CC BY
57
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 371.134:004(07)
Н. И. ИсуповА, М. С. Перевозчикова, Т. В. Машарова, С. В. Зенкина
Формирование навыков командной работы у будущих педагогов при разработке дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами
Проблема и цель. Педагог цифровой школы в соответствии с требованиями профессионального стандарта должен обладать навыками, связанными с информационно-коммуникационными технологиями, коммуникативной компетентностью, умением работать в команде. Формирование соответствующих качеств в условиях высшего образования осложняется рядом проблем различного характера. Авторы предлагают для совершенствования подготовки будущих педагогов организовывать практическую деятельность по разработке дидактических игр, интегрирующих бескомпьютерные и цифровые элементы.
Методы исследования. Геймификация применяется и как технология приобретения новых знаний, и как технология сплочения коллектива. Метод командной деятельности используется для проектирования дидактических игр. В эксперименте задействованы 60 магистрантов Вятского государственного университета по направлению подготовки 44.03.01 Психолого-педагогическое образование. Для оценки командной эффективности выбрана методика Лоры Стэк (пять уровней командообразования). В качестве метода статистической обработки применён критерии х2 (хи-квадрат) Пирсона. Оценка качества образовательных результатов выполнена с помощью авторского тестирования из 50 заданий («зачтено»/«не зачтено») и для установления статистически достоверных различий использован критерий Фишера.
Результаты. В экспериментальной группе обучающиеся были вовлечены в командную работу над играми образовательного назначения: изучали базовые механики в дидактических играх; осваивали интерактивные сервисы; разрабатывали свой проект, включающий и бескомпьютерные, и цифровые элементы. Выявлены статистически достоверные различия в качественных изменениях, произошедших в системе по уровням сформированности навыков командной работы х2набл 2 > Х2критоо5 (10,244 > 9,488) и по качеству профессиональной подготовки ф =1,64<ф =2,401.
т крит тэмп
В заключении сформулированы проблемные вопросы, ответы на которые позволяют определить направления работы команды по проектированию дидактических игр: обсуждение цели игры и игровой цели, выбор базовой механики и формируемых компетенций, определение правил и ресурсов и т.п.
Ключевые слова: геймификация, игра образовательного назначения, цифровые сервисы, надпрофессиональные компетенции, soft skills, совместное творчество, взаимодействие
Ссылка для цитирования:
Исупова Н. И., Перевозчикова М. С., Машарова Т. В., Зенкина С. В. Формирование навыков командной работы у будущих педагогов при разработке дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 130-146. doi: 10.32744^е.2022.1.8
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 19 October 2021 Published: 28 February 2022
N. I. ISUPOVA, M. S. PEREVOZCHIKOVA, T. V. MASHAROVA, S. V. ZENKINA
Formation of teamwork skills among future teachers in the development of didactic games with traditional and digital components
The problem and the aim. A teacher of a digital school, according to the requirements of the standard of professional activity, must possess such universal qualities related to information and communication technologies, formed communicative competence, the ability to work in a team. The formation of the relevant skills within the framework of university education is complicated by a number of problems of a different nature. The authors suggest to improving the training of future teachers to organize practical activities for the development of didactic games integrating computer-free and digital elements.
The authors suggest organizing a practice of designing a system of specially selected tasks to improve the training of future teachers of a digital school.
Research methods. Gamification is used both as a technology for acquiring new knowledge and as a technology for team building. The method of team activity is used to development of didactic games. The pedagogical experiment involved 60 students of specialty 44.03.01 Pedagogical education (two training profiles, magister's degree level), Vyatka State University (Russian Federation). To assess team effectiveness the methodology of Lora Stack (five levels of team building) was chosen. The criterion x2-Pearson was used as a statistical processing method. The assessment of the quality of educational results out using the author's testing of 50 tasks ("credited"/ "not credited") was carried. Statistical verification of the obtained results was made using Fisher's criterion.
Results. Students of the experimental group were involved in teamwork on educational games: studied basic mechanics in didactic games; mastered interactive services; developed their own project, including both computerfree and digital elements. Statistically significant differences in the qualitative changes of the system by the levels of formation of teamwork skills, x2emp 2 > x2crit005 (10,244 > 9,488), were revealed. Statistically significant differences by the quality of professional training (9crit=1,64<9emp=2,401), were found.
In conclusion formulates the problematic questions, the answers to which allow us to determine the directions of the team's work on the development of didactic games: discussion of the purpose of the game and the gaming goal, the choice of basic mechanics and emerging competencies, the definition of rules and resources, etc.
Keywords: gamification, educational game, digital services, supra-professional competencies, soft skills, collaborative creativity, interaction
For Reference:
Isupova, N. I., Perevozchikova, M. S., Masharova, T. V., & Zenkina, S. V. (2022). Formation of teamwork skills among future teachers in the development of didactic games with traditional and digital components. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 130-146. doi: 10.32744/pse.2022.1.8
_Введение
од влиянием цифровой трансформации, вхождения экономики в четвёртую промышленную революцию происходят изменения и в отношении требований, которые предъявляются к учебным заведениям всех уровней образования. В частности, перед школами встаёт необходимость формирования у педагогов корпоративного духа, навыков самоуправления. Эффективность дидактического процесса во многом становится зависимой от деятельности всего коллектива единомышленников, неравнодушных к развитию информационного образовательного пространства.
В этих условиях для работодателя становится важным квазипрофессиональный опыт сотрудника. Л. Н. Степанова, Э. Ф. Зеер определяют, что на бирже вакансий, при собеседовании зачастую проверяют не столько профессиональные навыки, сколько дополнительные знания и умения, которые невозможно получить в университете в чистом виде. Учёные используют для обозначения комплекса надпрофессиональных навыков такое понятие как «soft skills» [1]. I. A. Shcheglova отмечает, что умение работать в команде, навыки совместной деятельности - одни из самых востребованных компетенций на современном рынке труда [2].
Как следствие, будущему педагогу цифровой школы в контексте современных требований к качеству высшего образования, к уровню сформированности digital-навыков для успешной профессиональной деятельности необходимо овладеть ИКТ-компетентностями, понимать особенности организации внеурочной (в том числе, игровой) деятельности, уметь создавать учебные группы и управлять ими [3]. Наставники современной школы могут и/или должны сочетать цифровые форматы и методы обучения с классическими формами (уроки, групповая работа, экскурсии, дидактические игры, дискуссии).
В тоже время инновационные решения в области преподавания, указывает G. P. Baibekova, открывают новые возможности для целенаправленного, индивидуального развития требуемых digital-компетенций, надпрофессиональных навыков [4].
Одним из вариантов интеграции цифровых компонентов в традиционную образовательную модель является геймификация обучения и познания [5]. Г. И. Фа-зылзянова, В. Ю. Соколова, В. В. Балалов в качестве проблемы включения этой технологии в совместную работу коллектива выделяют необходимость точного определения целей игры и того процесса, который требуется геймифицировать [6]. Например, если цель - мотивация участника информационного взаимодействия (непосредственно ученика, его родителей, самого педагога), тогда достижение этой цели предполагает необходимость учёта и взаимовлияния следующих процессов: взаимодействие с другими участниками, выполнение конкретных задач в рамках осуществляемой деятельности, саморазвитие и самоопределение. Организатору игры необходимо проанализировать различные способы геймификации и выбрать наиболее оптимальный для достижения данной цели. В частности, для геймификации взаимодействия с другими участниками можно использовать сервисы ClassCraft, GoogleClass и т.д. Для геймификации решения отдельных учебно-познавательных задач эффективными оказываются LearningApps, Quandary, еТре-ники и др. При геймификации саморазвития и самоопределения применяются Minecraft, Codu Game Lab, Uchi.ru и т. д.
Я. Н. Поддубная, К. С. Котов, А. А. Слукина отмечают, что на ранних этапах включения игровых элементов в образование педагоги поддерживали идею разработки обучающих приложений и платформ [7]. Авторы доказывают, что раньше учителя считали, что компьютерные игры стимулируют коммуникативную активность пользователей, продуктивность совместной деятельности, групповое мышление. Однако, в последнее время, что подтверждается исследованием Н. Е. Веракса, М. Н. Гав-риловой, В. Л. Сухих, отдельно выделяется потенциал настольных и деловых игр, игр-симуляций, спортивных квестов [8]. Именно традиционные дидактические игры используются для развития эмоционального интеллекта, командообразования, групповой деятельности.
Итак, с одной стороны, интерактивные компьютерные приложения эффективно применяются для формирования навыков командной работы у будущих педагогов. В тоже время наставникам цифровой школы необходим опыт геймификации совместной деятельности и без компьютерных приложений игрового характера.
Гипотеза исследования - участие будущих педагогов в деятельности по проектированию игр образовательного назначения с включением традиционной/бескомпьютерной и цифровой составляющих, позволит обеспечить дополнительные условия для формирования востребованных навыков «работа в команде».
Цель исследования заключается в изучении особенностей формирования навыков деятельности в команде у будущих педагогов при разработке дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами.
_Материалы и методы
В исследовании дидактические игры, сочетающие бескомпьютерные и цифровые компоненты, используются для вовлечения всех участников учебного процесса в различные виды деятельности (познавательную, научно-исследовательскую и т. п.). При этом геймификация одновременно рассматривается и как технология приобретения новых знаний, и как технология сплочения коллектива.
Для разбиения учебной группы на команды применяется сервис «Колесо фортуны» (https://ru.piliapp.com/random/wheel/). Это онлайн-инструмент для случайного выбора участника. Программа за счёт генератора случайных чисел позволяет игрофициро-вать процесс принятия решения. В традиционных дидактических игровых механиках изучаются принципы игры «Лапта», «Змейка», «Мафия», «Монополия», «Камень-Ножницы-Бумага», «Sorry», «Тривиал Персьют», «Морской бой» и др. Для программной поддержки используются инструменты StudyStack (https://www.studystack.com/), Роботландия (https://robotlandia.ru/), программа Domino Generator.
Экспериментальное исследование проведено на базе Вятского государственного университета при изучении курса «Разработка и применение компьютерных игр в обучении». В командной работе над проектированием дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами были задействованы 60 студентов первого-второго курсов по направлению 44.03.01 Педагогическое образование (уровень подготовки - магистратура). Средний возраст респондентов составил 25 лет (90% девушек и 10% юношей).
Эмпирические методы (наблюдение, анализ результатов командной работы над игровым проектом) использованы для получения актуальных сведений о реальных
качественных изменениях по умениям планирования; степени доверия друг другу; управления эмоциями при ошибках; способности к конструктивному диалогу, информационного взаимодействия в коллективе, межличностного общения; взаимной поддержке; рефлексии в коллективе и индивидуально, использования механизмов обратной связи; защите результатов игрового проекта.
Для диагностики сформированности навыков командной работы применена методика Лоры Стэк, предлагающая инструменты оценки личной и командной эффективности [9]. Отличительная особенность методики заключается в том, что каждый участник анкетирования должен провести индивидуальную оценку работы команды (собственный опыт и восприятие).
Методика разбита на 4 блока: «Справедливое отношение», «Готовность отвечать за результат», «Системы», «Технологии». Для каждого из них предусмотрены факторы ускорения работы команды. В блоке «Справедливое отношение»: формирование отношений, управление конфликтами, укрепление целостности. Блок «Готовность отвечать за результат»: доверие к коллегам, осознание ответственности, максимизация эффективности. Для блока «Системы»: принятие эффективных решений, управление временем, повышение эффективности. В «Технологии» анализируются эффективные коммуникации, эффективные совещания, соблюдение принятых правил. По каждому фактору предлагается 4 ограничителя - вопроса. Всего получается 48 ограничителей.
Все вопросы теста начинаются одинаково: «В какой степени члены моей команды...». Шкала ответов: «1 = абсолютно нет», «2 = в минимальной степени», «3 = в некоторой степени», «4 = в значительной степени», «5 = в огромной степени». Далее заполняется бланк для подведения итогов. На этапе статистической обработки изменений, произошедших в педагогической системе, относительно сформированности навыков командной работы у будущих педагогов применён критерий х2 (хи-квадрат) Пирсона.
Кроме того, было разработано авторское тестирование из 50 заданий для оценки качества образовательных результатов. Материалы фонда оценочных средств составлены по рабочей программе, учитывают теоретический и практический характер деятельности. Задания подразделены на следующие группы: репродуктивные, конструктивные, творческие (по уровню сложности); факты, термины, цифры, представления, понятия, причинно-следственные связи, закономерности, законы (по элементам усвоения).
По итогам тестирования обучающийся получает отметку «зачтено» или «не зачтено». Для оценки эффективности специально-организованной деятельности по проектированию дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами в плане повышения качества обучения применён критерий Фишера.
_Обзор литературы
Применительно к обучению, как отмечает G. P. Baibekova, надпрофессиональный опыт следует понимать, как получение выпускниками таких знаний и умений, которые обеспечивают им осознанность процесса собственного образования и его реальных итогов [4]. Исследования, проведенные S. Noor и авт. в европейских странах, показывают, что 93% работодателей считают «soft skills» таким же важным качеством сотрудника, как и его профессиональные навыки [10]. Анализ анкет, выполненный авторами, позволяет им делать вывод о том, что современному педагогу необходимо владеть
следующими надпрофессиональными навыками: коммуникативная грамотность, адаптивность, управление проектами, эмоциональный интеллект и др. Высокий уровень развития этих компетенций и будет определять его успешность, профессиональную самореализацию. М. А. Лукашенко определяет, что готовность работать в команде, навык коллаборации, совместного творчества над решением социально-значимой задачи, применение принципов self-менеджмента входят в набор тех высоких требований, которые предъявляются к современным педагогам при трудоустройстве [11].
Феномен «команда» исследуется в науке с различных позиций, чаще всего социологических, так как выявляются особенности команды по сравнению с группой людей и коллективом. В управлении большее внимание уделяется понятию «работать в команде», принципам командной деятельности и повышению эффективности действий [12]. В психолого-педагогических исследованиях командное обучение рассматривается применительно к получению востребованных профессиональных или универсальных навыков.
В общем смысле понятие «команда» С. Д. Липатовой, Е. А. Хохолевой трактуется как «группа людей, взаимодополняющих и взаимозаменяющих друг друга в ходе достижения поставленных целей» [13]. A. Burgess и авт. рассматривают команду как «коллективный субъект деятельности», и дополняет, что основной характеристикой команды является «умение быть единым целым» в отношении целеполагания, ценностных ориентиров и норм действий [14].
Т. Т. Сидельникова определяет навык командной работы, коммуникативные умения как востребованные работодателем компетенции. В этой связи она обосновывает необходимость использования различных групповых форм организации обучения [15].
Г. И. Фазылзянова, В. Ю. Соколова, В. В. Балалов обосновывают, что геймифика-ция при выполнении определённых условий и принципов может быть эффективной технологией для повышения мотивации к совместной деятельности, способствовать командоориентированности [6]. В их работе анализируется опыт игровых практик в сфере бизнеса и политики, образования и управления персоналом. Например, разбираются механизм игр «10 Даунинг-стрит» (формирование коммуникативных умений, форсайт-мышление); «Пираты Карибского моря» (развитие скорости мышления, эмоциональный интеллект и умение работать в условиях неопределённости). И в каждой игровой практике особое внимание уделяется командообразованию, групповой деятельности.
С. Д. Каракозов, А. Ю. Уваров, Н. И. Рыжова обосновывают необходимость перехода от традиционной школы к цифровой [16]. Действительно, с каждым годом компьютерных игр образовательного назначения, цифровых сервисов для геймификации становится всё больше (игровые платформы, мобильные приложения, онлайн-игры, интерактивные тренажёры и др.) [17].
Н. И. Исупова, Т. Н. Суворова рассматривают проблемы геймификации с использованием информационных технологий [18]. Я. Н. Поддубная, К. С. Котов, А. А. Слукина указывают, что, с одной стороны, интерактивные компьютерные приложения могут эффективно применяться для формирования общекультурных, профессиональных и квазипрофессиональных компетенций будущих педагогов [7]. В тоже время наставникам цифровой школы необходим опыт геймификации и без цифровых приложений игрового обучения [19].
T. A. Balakireva, M. N. Mogilevich обосновывают, что проблемы в реализации образовательных программ могут возникнуть из-за интеграции передовых технологий и
концептуальных идей в традиционные системы обучения [20]. Но сама жизнь в новом цифровом обществе задает определенные правила «игры», которые создают условия для качественного скачка от «человека играющего» к «человеку-деятелю» [21].
Таким образом, возникает необходимость дополнительного изучения следующих вопросов организации командной деятельности будущих педагогов:
• участие в традиционных дидактических играх;
• использование интерактивных сервисов при геймификации;
• проектирование собственных игровых сценариев, сочетающих традиционные и цифровые элементы.
_Программа исследования
Основная цель эксперимента заключалась в проверке потенциала деятельности по проектированию магистрантами дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами в рамках курса «Разработка и применение компьютерных игр в обучении» для формирования у них востребованных в современном обществе навыков командной работы. Были задействованы 60 студентов по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень - магистратура).
На подготовительном этапе эксперимента были рассмотрены различные цифровые сервисы для геймификации познания, компьютерные игры с образовательным контентом: «Heathstone» (математика, логическое мышление»), спортивные игры (https://igroutka.ru/sportivnye-igry/), «Морской бой» из ресурсов Роботлан-дии, «Монополия» (https://monopoly-one.com/), «Змейка» (https://multoigri.ru/igri-zmeyka), «Домино» (http://dominoo.ru/domino-na-chetveryx/), «Мафия» (https:// maffia-online.ru/) и др.
Были проанализированы классические бескомпьютерные игры, дидактический потенциал которых признан в научно-педагогическом сообществе: «Домино», «Монополия», «Шахматы», «Правда/ложь», викторины и т.п. Далее в каждой группе были отобраны те из них, которые обладают ресурсами для формирования навыков кол-лаборации. По возможности игры были скомпонованы «традиционная - компьютерная». Например, игры «Мафия», «Шахматы», «Лапта», «Морской бой» имеют бескомпьютерный и цифровой варианты представления. В каждой паре была определена базовая игровая механика, стратегия игры, составные компоненты, правила взаимодействия.
Для оценки входных условий необходимо было выбрать методику диагностики сформированности навыков командной работы. Были рассмотрены и проанализированы опросники Р. Б. Кеттела и К. Леонгарда, Г. Шмишека; «Решетка предпочитаемого подбора» (И. В. Калинин, Ю. В. Синягин); методики В. Стефансона «^сортировка» и Лоры Стэк для оценки личной и командной эффективности. С учётом требований работодателей к будущим педагогам цифровой школы, норм действующего профессионального стандарта, специфики командной работы в информационном образовательном пространстве было принято решение использовать методику Л. Стэк. Её вопросы сформулированы именно в терминах soft skills и максимально соответствуют вызовам Индустрии 4.0.
Для интерпретации результатов были введены лишь условные названия уровней командоориентированности.
Уровень «Моя команда» (от 216 до 240 баллов). Каждый участник вашей группы отлично понимает, что такое по-настоящему мобильная и эффективная команда; как формировать и сохранять конструктивную среду взаимодействия; добиваться высокого качества обучения. Необходимость точечной корректировки работы в коллективе возникает лишь время от времени.
Уровень «Мы на верном пути» (от 169 до 215 баллов). В работе вашего коллектива можно совершенствовать некоторые направления, но в целом все участники группы ориентированы на единый результат и совместное творчество. Старайтесь поддерживать положительный настрой и высокую мотивацию.
Уровень «Наша золотая середина» (от 121 до 168 баллов). Ваша команда находится в стадии формирования и сплочения. Необходимо активнее работать над повышением эффективности деятельности, осваивать новые педагогические решения и технологии.
Уровень «Все ждём перемен» (от 72 до 120 баллов). Требуются серьезные изменения в управлении группой. Следует пересмотреть свои подходы к организации совместного творчества, выполнению проектов; применять другие стимулы и мотиваторы для взаимодействия. Необходимо повышать общепрофессиональную компетентность вашей команды в каждом из ключевых направлений деятельности.
Уровень «Ты, я, он, она, они...» (от 48 до 71 баллов). Вашей команде необходимо начинать работу над повышением эффективности деятельности. Сейчас личные цели каждого участника имеют приоритет над общими. Требуется развивать навыки совместного творчества, группового мышления.
Кроме того, были составлены 50 вопросов для контрольной работы.
Пример задания типа «Практический/Конструктивный/Представления»: перечислите и охарактеризуйте сайты, используемые для создания интерактивных приложений. Продемонстрируйте элементы работы в одном из таких сервисов.
Пример задания типа «Теоретический/Конструктивный/Представления»: отметьте правильное расположение элементов электронного образовательного ресурса в порядке возрастания наглядности: «диаграмма - таблица - текст»; «текст - таблица -диаграмма»; «таблица - текст - диаграмма»; «текст - диаграмма - таблица».
Пример задания типа «Практический/Творческий/Закономерности»: опишите циклы активности в играх и приведите примеры в своей будущей профессиональной деятельности. Разработайте наглядную схему для иллюстрации.
Пример задания типа «Теоретический/Репродуктивный/Факты»: выберите 3 типа геймификации, выделенные К. Вербахом (внешняя, потребительская, внутренняя, меняющая поведение, производительная).
Пример задания типа «Практический/Конструктивный/Причинно-следственные связи»: перечислите педагогические цели использования компьютерных игр в образовании.
Пример задания типа «Теоретический/Творческий/Закономерности»: приведите примеры цифровых инструментов для организации командной работы при разработке компьютерных игр.
За контрольную работу студент мог получить от 0 до 100 баллов. По результатам измерений отметки определялись следующим образом: от 0 (включительно) до 55 баллов - «не зачтено» и «зачтено» во всех остальных случаях.
Таким образом, удалось собрать данные о 60 магистрантов, из которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В каждой из по 30 человек. Вы-
борка не носила случайный характер. В составе экспериментальной группы 90% девушек и 10% молодых людей.
Второй этап эксперимента был посвящен определению структуры курса в соответствии с целью исследования. Преподаватель курса «Разработка и применение компьютерных игр в обучении» организовывал деятельность в экспериментальной группе по следующим этапам:
I этап. Изучение теоретического материала.
II этап. Разбиение учебной группы на команды, моделирование традиционной дидактической игры.
III этап. Рефлексия. Новый фрагмент теории.
IV этап. Разбиение учебной группы на другие команды (отличные по составу от первоначальных). Участие в компьютерной дидактической игре.
V этап. Рефлексия. Деление группы на команды по собственному выбору обучающихся.
VI этап. Деятельность магистрантов по проектированию собственной дидактической игры, сочетающей цифровые и бескомпьютерные компоненты.
VII этап. Защита игровых проектов по командам.
Обучающиеся контрольной группы не прорабатывали целенаправленно интеграцию цифровых сервисов в традиционную методику игродидактики.
Третий этап исследования представляет собой обучение магистрантов по материалам курса «Разработка и применение компьютерных игр в обучении» и проектирование командами магистрантов дидактических игр.
_Результаты исследования
В ходе анализа и обобщения научной литературы были определены авторские позиции относительно ключевых понятий исследования:
• геймификация - это технология вовлечения всех участников дидактического процесса в учебно-познавательную, научно-исследовательскую деятельность. При этом геймификация обладает потенциалом и для приобретения новых знаний, и для сплочения коллектива;
• командность - способность принять единство ценностей, согласованность целей и действий, приоритет общих целей над личными;
• управление ресурсами - распределение и рациональное использование имеющегося человеческого, финансового, технологического потенциала;
• компетенция «умение работать в команде» (командоориентированность) тесно связана с готовностью к совместному творчеству, умением взаимодействовать и разрешать конфликты, эмоциональным интеллектом, адаптивностью;
• совместное творчество предполагает сочетание коммуникативных способностей и креативной работы в группах;
• умение взаимодействовать - готовность работать с людьми и техническими системами, способность понимать и принимать мнение другого в контексте взаимосвязи человеческого и искусственного интеллекта. Эти умения проявляются через миротворчество и разрешение конфликтов;
• эмоциональный интеллект: сопереживание, способность сохранять положительный настрой и высокую мотивацию, преодолевать негативные эмоции, вдохновлять других;
• адаптивность (открытость новому, готовность обучаться, разучиваться) предполагает умение эффективно реагировать на любые изменения в рабочей среде.
Под командой в представленном исследовании понимается группа единомышленников, сотрудничающих друг с другом для достижения намеченных общих целей. В результате такого взаимодействия появляется возможность за довольно короткий промежуток времени достигать гораздо более высоких результатов, чем работая поодиночке. В сплоченном коллективе все обязанности четко распределяются между его членами: одни генерируют идеи, другие их критически оценивают, третьи предлагают инструменты реализации [22]. Затем разрабатывается общий план и отдельные задачи для каждого. Таким образом, дополняя друг друга, участники создают единую сбалансированную команду.
В рамках курса магистранты в обеих группах изучали теоретический материал: игра, дидактическая игра, классификации игр. Кроме этого, вводились в рассмотрение понятия игровая механика, цель игры и игровая цель.
Игровая механика - информационная/математическая модель, которая описывает взаимодействие «игра - игроки» и определяет правила, возможности, ограничения. Механика предполагает характеристику следующих взаимоотношений: «Игрок - Ходы», «Игрок - Действия», «Игрок - Ресурсы», «Игрок - Игроки».
Далее рассматривался пример самой известной и простой базовой механики -механики выбора. Происходила реализация механики выбора на практике - учебная группа делилась на команды. В экспериментальной группе на этом этапе работы для разбиения использовалась монета, кубик и т.п. В контрольной группе студенты сами предлагали способ деления: по имени, по рядам, по симпатиям и т.д.
Организовывалось обсуждение, что игровая цель и цель игры не всегда тождественные понятия. Например, цель игры - пройти 10 уровней и спасти принцессу, а игровая цель - изучить народные приметы.
Следующий этап деятельности в экспериментальной группе - моделирование традиционной дидактической игры («Морской бой», «Монополия», «Лапта», «Домино», «Мафия»). Обучающиеся в контрольной группе изучали суть указанных игр с помощью ресурсов сети, учебных пособий, дополнительной методической литературы.
Преподаватель курса инициировал деятельность по анализу качеств личности, востребованных в современном обществе, которые формирует та или иная дидактическая игра. Например, эмоциональный интеллект, критическое мышление, креатив-
V» V»
ность и т.д. В экспериментальной группе каждый мог привести пример игрового действия, способствующего развитию обсуждаемых качеств.
На следующем этапе работы изучалась теория по компьютерным и онлайн играм (история, основные понятия, роль и значение в развитии личности). Рассматривалась классификации компьютерных игр (ролевые/не ролевые, по игровому жанру; по временному режиму; по количеству игроков и др.). Обучающиеся в экспериментальной группе подробно разбирали базовые игровые механики в компьютерных и онлайн-играх («Скачки», «Очередь», «Хоровод», «Голосование» и другие).
Затем вновь происходило деление на команды. В экспериментальной группе применялся сервис «Колесо фортуны» (https://ru.piliapp.com/random/wheel/), чтобы за счёт генератора случайных чисел игрофицировать процесс принятия решения. Для реального участия студентов в компьютерных играх использованы сервисы «Игротека» (https://igroutka.ru/sportivnye-igry/), «Морской бой» из Роботландии, «Монополия» (https://monopoly-one.com/), «Змейка» (https://multoigri.ru/igri-zmeyka), «Домино»
(http://dominoo.ru/domino-na-chetveryx/), «Мафия» (https://maffia-online.ru/) и др.
Далее преподаватель организовывал следующее обсуждение: анализ качеств личности, востребованных в современном обществе, которые формирует та или иная компьютерная игра учебного назначения. Например, скорость мышления, эмоциональный интеллект, коммуникативные способности и т.д.
Деление обучающихся на команды по собственному выбору на следующем этапе курса происходило в обеих группах одинаково.
Затем команды магистрантов в экспериментальной группе проектировали собственные дидактические игры, сочетающие цифровые и бескомпьютерные компоненты. Команды из контрольной группы могли остановиться как на настольной, так и спортивной играх. Или разрабатывать экологический квест, онлайн-соревнование по запоминанию карточек и т.п.
Приведём пример одного из проектов, спроектированного как традиционная дидактическая игра и поддержанного цифровыми ресурсами. Это интеллектуальная игра «Информационное домино».
Алгоритм. Каждая команда в начале игры получает по 50 бонусных баллов и Стартовую Задачу. За верный ответ по решению Стартовой Задачи команде начисляется 10 баллов. За неверный ответ на Стартовую Задачу баллы не списываются. Решение Стартовой Задачи сдаётся на проверку игропедагогу. Затем организуется выбор кости домино, на обороте которой представлена следующая задача. Каждая команда имеет две попытки дать правильный ответ.
Формула для начисления баллов. Если правильный ответ даётся с первой попытки, то количество полученных баллов равно сумме чисел на каждой из долей кости домино. Если правильный ответ формулируется со второй попытки, то количество полученных баллов равно наибольшему из чисел на долях кости домино. Если ответ оба раза был неверный или неполный, то команда теряет количество баллов, равное наименьшему числу по долям кости домино. Например, выбрали кость домино «6-3». Тогда за правильный ответ с первой попытки команда получает 9 баллов, за ответ со второй - 6 баллов. Если оба раза ответы были неверными, то команда теряет три балла (-3). Отказ от кости домино приравнивается к неверному ответу в обеих попытках.
Отдельно оценивается кость домино «0-0». Сформулировать ответ на вопрос по этой задачи можно только один раз. Если ответ верный, то команда получает 10 баллов; если нет, то ничего не теряет.
Окончание игры. Это происходит, если у ведущего не осталось ни одной задачи, которую ещё не решала команда; или истекло общее время, отведенное для игры.
Первое ограничение по взаимодействию: за 5 минут до окончания игры по времени новые домино не выдаются.
Второе ограничение по взаимодействию: для проведения игры желательно привлекать двух ведущих. Один будет проверять ответы и заносить баллы в таблицу оценивания. Второй будет наблюдать за выполнением правил, поддерживать порядок в карточках и домино.
Примеры заданий из карточек:
1. Для запоминания чего используется это мнемоническое правило: «Мы Даем Советы Лишь Хорошо Воспитанным Индивидам»?
2. Д'Артаньян, прогуливаясь по Парижу, зашёл к Портосу. Потом они вместе пошли к Арамису. И уже все втроём отправились в Булонский лес. Какой из представленных рисунков отображает маршрут друзей.
3. Запишите первые три числа последовательности. Если первое число - «5», а правило «вычесть из предыдущего числа 2 и умножить результат на 3».
После моделирования игры в реальных условиях обучения, магистранты с помощью программы Domino Generator реализовывали её цифровое представление. Domino Generator позволяет легко и быстро создавать готовые к печати изображения наборов домино. В качестве картинок могут быть использованы любые растровые изображения или произвольный текст.
На фиксирующей стадии эксперимента также проводилось анкетирование по методике Л. Стэк и контрольная работа по материалам курса. Сведения об уровнях сформированных умений и навыков командной работы у будущих педагогов до и после эксперимента представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Оценка сформированности навыков командной работы
Уровень Группы
Экспериментальная группа (30 магистрантов) Контрольная группа (30 магистрантов)
До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента
«Моя команда» 3% (1) 33% (10) 3% (1) 20% (6)
«Мы на верном пути» 7% (2) 40% (12) 10% (3) 20% (6)
«Наша золотая середина» 20% (6) 17% (5) 17% (5) 13% (4)
«Все ждём перемен» 27% (8) 7% (1) 30% (9) 33% (10)
«Ты, я, он, она, они...» 43% (13) 3% (2) 40% (12) 13% (4)
Были приняты следующие статистические гипотезы: Н0 - уровень сформированности навыков командной работы экспериментальной группы статистически равен уровню контрольной группы; Н1 - уровень экспериментальной группы выше уровня контрольной группы. В онлайн-ресурсе http://medstatistic.ru/calculators/calchit.html. вычислены значения критерия до (х2набл1) и после (х2набл 2) эксперимента. Для а = 0,05 по таблицам распределения х2крит равно 9,488. Таким образом, получаем: х2набл1 < Х2крит (0,390 < 9,488), а х2набл. 2 > х2крит (10,244 > 9,488). Следовательно, сдвиг в сторону повышения уровня сформированности навыков работы в команде, можно считать неслучайным.
Проверка достоверности результатов контрольного измерительного мероприятия по качеству обучения была выполнена с помощью критерия Фишера. Данные тестирования до и после эксперимента оформлены в Таблице 2.
Таблица 2
Результаты измерения в начале и конце эксперимента
До начала эксперимента После эксперимента
Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа
Доля магистрантов с отметкой «не зачтено» 63,3% (19) 66,7% (20) 56,7% (17) 26,7% (8)
Доля магистрантов с отметкой «зачтено» 36,7% (11) 33,3% (10) 43,3% (13) 73,3% (22)
Расчёты реализованы с помощью онлайн-калькулятора (https://www.psychol-ok. ru/statistics/fisher/). Критическое значение критерия Фишера для уровня значимости 0,05 (фкрит) равно 1,64. Были приняты гипотезы: Н0 - уровень образовательных результатов в экспериментальной группе статистически равен уровню контрольной группы; Н1 - уровень результатов обучения магистрантов в экспериментальной группе выше уровня контрольной группы. Эмпирическое значение критерия Фишера до начала эксперимента, равно 0,279 (фэмп=0,279<фкрит=1,64). Следовательно, до начала эксперимента принимается гипотеза Н0. Значение критерия Фишера после эксперимента равно 2,401(фкрит=1,64<фэмп=2,401), поэтому гипотеза Н0 отвергается и принимается Н1.
_Обсуждение результатов
Выполняя количественный анализ полученных данных, можно сделать вывод, что после завершения курса у магистрантов в экспериментальной группе уровень сфор-мированности навыков по значению «Моя команда» повысился с 3% до 33%. Значительный положительный сдвиг произошёл и по уровню «Мы на верном пути»: с 7% до 40% опрошенных. Однако, наиболее качественные изменения зафиксированы в показателях «Ты, я, он, она, они...». Только 2 респондента по-прежнему имеют слабую мотивацию к совместному творчеству и эффективному взаимодействию для достижения общих целей. В начале курса количество таких респондентов было 13 (43% от всей экспериментальной группы).
Для контрольной группы также отмечается положительная динамика по всем уровням. Но она менее значительна. Например, по уровню «Моя команда» показатель повысился с 3% до 20%. Значение уровня «Мы на верном пути» увеличилось с 10% до 20%. И показатель ««Ты, я, он, она, они.» определён в 13% (4 магистранта контрольной группы), при начальном значении в 40%. Образовательные результаты в экспериментальной группе после изучения курса «Разработка и применение компьютерных игр в обучении» по предложенной структуре интеграции цифровых элементов геймификации в традиционную методику также повысились: доля магистрантов с отметкой «зачтено» увеличилась на 40%. В контрольной группе прирост составил только 6,6%.
При обсуждении потенциала включения цифровых компонентов в базовые игровые механики было установлено, что формирование навыков командной работы происходит за счёт того, что:
• в процессе компьютерной игры скрытные, малообщительные, застенчивые члены команды становятся более свободными во взаимодействии;
• упрощается и визуализируется подсчёт баллов, рейтингов;
• поддерживается процесс принятия решений и выбора;
• оптимизируется распределение ресурсов в имеющихся ограничениях;
• происходит принятие необходимости выполнять «виртуальные» правила, следовать регламенту и стратегии;
• минимизируется страх ошибиться и подвести всех;
• совместное усилие победить «противника» из цифрового пространства переносится в реальность.
В целом, педагогический эксперимент позволяет сделать вывод о том, что смоделированная учебно-познавательная деятельность способствует формированию у пе-
дагогов компетенции «умение работать в команде» как одной из наиболее востребованных в современном обществе. Деятельность по разработке игр образовательного назначения, интегрирующих бескомпьютерные и цифровые элементы, обеспечивает дополнительные возможности для подготовки специалистов к совместному творчеству, умению взаимодействовать и разрешать конфликты в коллективе, к умению сопереживать и мотивировать, адаптироваться под вызовы общества.
Материалы исследования подтверждают выводы Е. В. Соболевой и авт. [23] о дидактических возможностях ресурсов геймификации обучения в плане формирования востребованных навыков будущих педагогов.
Заключение
В настоящее время технология геймификации активно применяется для повышения системы показателей работы сотрудников, для управления инновациями, для мотивирования личностного развития; для поддержки оперативного взаимодействия с клиентами; в сфере образования. Включение элементов геймификации в дидактический процесс стимулирует развитие у обучающихся надпрофессиональных компетенций, наиболее востребованных рынком и в силу этого привлекательных для работодателей.
Компетенция «умение работать в команде» в концепции «soft skills» выделяется многими исследователями как один из основных результатов качественной профессиональной подготовки. В научных работах педагогического, социально-экономического характера обосновывается необходимость дополнительного изучения потенциала геймификации, механизмов оперативной обратной связи, применения цифровых сервисов для развития умений и навыков, определяющих сформированность квазипрофессионального опыта совместной деятельности и коллективного творчества. Новые сервисы геймификации предоставляют инновационные инструменты для поддержки принятия решения, выбора, централизованного контроля, оперативной обратной связи. В тоже время в мировой дидактике убедительно доказано, что традиционные бескомпьютерные игры способствуют развитию умений прислушиваться к альтернативному мнению остальных членов коллектива, принимать стандарты и ценности других, следовать нормам и правилам.
При разработке игр образовательного назначения, интегрирующих бескомпьютерные и цифровые элементы, были сформулированы опорные точки - направления для работы команды. Это дихотомические вопросы, ответы на которые обязательно необходимо обсудить перед началом проектирования дидактической компьютерной игры:
1. Рассмотреть всем известные игры учебного назначения (бескомпьютерные или в цифровом представлении) на предмет разбора правил и возможностей игроков, ограничений. Например, был предложен такой сценарий:
• в чём заключается цель игры?
• совпадают ли цель игры и игровая цель?
• данная игра - командная или индивидуальная?
• если это командная игра, то будет ли выделение особых ролей/функций или нет?
• если это индивидуальная игра, то разрешено ли общение всех участников со всеми?
• если это бизнес-игра, то есть ли ролевая составляющая у участников («играть» других людей) или все «играют» сами себя?
• если игра-симуляция, то все ли функции участников жёстко распределены на начало игры или участники сами определяют своё место?
• игроки ходят по очереди или одновременно?
• получают ли преимущество те игроки, которые действуют быстрее?
• предусмотрены ли игровые деньги?
• это конфликтная игра или кооперативная?
2. Рассмотреть влияние выбранной для реализации игровой механики на востребованные компетенции (эмоциональный интеллект, гибкость мышления, принятие решений и т.п.).
Обязательным этапом описанной учебно-познавательной деятельности является анализ полученного игрового результата и игровой цели, результата игры и цели игры. В качестве направления для совершенствования предложенного варианта организации деятельности магистрантов по проектированию дидактических игр с традиционными и цифровыми компонентами было предложено ввести блок материала по те/»- V V I I V»
ории игр с большей математической составляющей. Например, определить с какой вероятностью тот или иной игрок окажется представителем «Мафии».
Результаты исследования позволяют констатировать преимущества деятельности по разработке дидактических игр, интегрирующих бескомпьютерные и цифровые элементы, для мотивации студентов педагогических специальностей к групповым формам организации занятий, к коллективному творчеству и коммуникации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Степанова Л. Н., Зеер Э. Ф. Soft skills как предикторы жизненного самоосуществления студентов. Образование и наука, 2019. Т. 21. №. 8. C. 65-89. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-8-65-89
2. Shcheglova I. A. An student engagement in extracurricular activities facilitate the development of their soft skills? Monitoring of Public Opinion. Economic and Social Changes, 2019. no 6 (154). p. 111-121. DOI: 10.14515/ monitoring.2019.6.07
3. Soboleva, E. V., Suvorova, T. N., Zenkina, S. V., Bocharov, M. I. Professional Self-Determination Support for Students in the Digital Educational Space. European Journal of Contemporary Education, 2020. vol. 9(3). pp. 603-620. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.603
4. Baibekova G. P. Methods for the formation of soft skills in education. German International Journal of Modern Science, 2021. vol. 6. p. 53-54. DOI: 10.24412/2701-8369-2021-6-3-53-54
5. Soboleva E. V. Characteristic features of designing digital learning environments based on gaming technology. Science for Education Today, 2019. vol. 9. no. 4. pp. 107-123. DOI:10.15293/2658-6762.1904.07
6. Фазылзянова Г. И., Соколова Т. Ю., Балалов В. В. Тенденции геймификации в образовательных коммуникациях цифрового общества. Экономические и социально-гуманитарные исследования, 2021. №. 1. С. 105-110. DOI: 10.24151/2409-1073-2021-1-105-110
7. Поддубная Я. Н., Котов К. С., Слукина А. А. Парадигма развития гейминга в образовательной системе вуза: история и перспективы. Международный научно-исследовательский журнал, 2021. №. 9 (111). Ч. 3. С. 53-58. DOI: 10.23670/IRJ.2021.9.111.083
8. Веракса Н. Е., Гаврилова М. Н., Сухих В. Л. Развитие саморегуляции у детей дошкольного возраста с помощью игры: анализ современных исследований. Вопросы психологии, 2021. №. 2. С. 120-134. URL: https://elibrary. ru/item.asp?id=46548584
9. Лора Стэк. Вместе быстрее. 12 принципов командной эффективности. Манн, Иванов и Фербер; Москва, 2018, 260 c. URL: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=34930028
10. Noor S., Don Y., Hussin F., Khalid R. Instructional Leadership and Teachers' Functional Competency across the 21st Century Learning. International Journal of Instruction, 2018. vol. 11, pp. 135-152. DOI: 10.12973/iji.2018.11310a
11. Лукашенко М. А. Селф-менеджмент студента как основа результативности e-Learning. Высшее образование в России, 2021. №. 2. C. 61-70. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-61-70
12. Кристиан Г., Неретина Е. А., Корокошко Ю. В. Опыт проектно-ориентированного обучения и организации
командной работы студентов вуза. Интеграция образования, 2015, Т. 19. №. 2 (79). URL: http://doi. org/10.15507/Inted.079.019.201502.022 22-30
13. Липатова С.Д., Хохолева Е.А. Технология формирования навыков командной работы в условиях проектного обучения студентов вуза. Вестник Самарского Государственного Технического Университета, 2021, Т. 18. № 1. С. 57-70. DOI: https://doi.Org/10.17673/vsgtu-pps.2021.1.5
14. Burgess A., Haq I., Bleasel J., Roberts C., Garsia R., Randal N., Mellis C. Team-based learning (TBL): A community of practice. BMC Medical Education, 2019, vol. 19(1). DOI: http://doi.org/10.1186/s12909-019-1795-4
15. Сидельникова Т. Т. Ресурсы и риски модерации как интерактивного метода развития у студентов вузов навыков работы в команде. Интеграция образования, 2018, Т. 22. №. 2 (91). DOI: 10.15507/19919468.091.022.201802.369-382 369-382
16. Карагозов С.Д., Уваров А.Ю., Рыжова Н.И. На пути к модели цифровой школы. Информатика и образование,
2018. №7. С. 4-15. https://doi.org/10.32517/0234-0453-2018-33-7-4-15
17. Hilliard J., Kear K., Donelan H., Heaney C. Students' experiences of anxiety in an assessed, online, collaborative project. Computers and Education, 2020. vol. 143. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103675
18. Исупова Н. И., Суворова Т. Н. Создание системы учебных ситуаций с использованием текстового лабиринта. Информатика и образование, 2018, № 4(293). С. 37-41. https://elibrary.ru/item.asp?id=35125445
19. Cherniavskikh, S. D., Borisov, I. P., Ostapenko, S. I., Tsetsorina, T. A., Sokolskii, A. G., Vitokhina, N. N. The project method in teaching future mathematics teachers. International Journal of Engineering and Advanced Technology,
2019. Vol. 8(6), pp.745-747. URL: http://doi.org/10.35940/ijeat.F1178.0886S19
20. Balakireva T. A., Mogilevich M. N. On the Educational Potential of Humor, Science Fiction, and Game. Galactica Media: Journal of Media Studies, 2021, Т. 3, №. 3. С. 46-60. DOI: 10.46539/gmd.v3i3.190
21. Диева А. А. Геймификация бизнес-процессов: социологический анализ передовых управленческих практик. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология, 2020. Т. 20. №. 3. DOI: 10.22363/2313-2272-2020-20-3-681-693
22. Филатова М.Н., Шейнбаум В.С., Щедровицкий П.Г. Онтология компетенции «умение работать в команде» и подходы к её развитию в инженерном вузе. Высшее образование в России, 2018. Т. 27. №6. С. 71-82. URL: https://vovr.elpub.ru/jour/article/view/1396/1146
23. Соболева Е.В., Соколова А.Н., Исупова Н.И., Суворова Т.Н. Применение обучающих программ на игровых платформах для повышения эффективности образования. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2017, Т. 7. № 4. С. 7-25. DOI: 10.15293/2226-3365.1704.01
REFERENCES
1. Stepanova L.N., Zeer E.F. Soft skills as predictors of students' life self-actualization. Education and Science, 2019, vol. 21, no. 8, pp. 65-89. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-8-65-89 (in Russ.)
2. Shcheglova I. A. An student engagement in extracurricular activities facilitate the development of their soft skills? Monitoring of Public Opinion. Economic and Social Changes, 2019, no 6 (154). pp. 111-121. DOI: 10.14515/ monitoring.2019.6.07
3. Soboleva, E. V., Suvorova, T. N., Zenkina, S. V., Bocharov, M. I. Professional Self-Determination Support for Students in the Digital Educational Space. European Journal of Contemporary Education, 2020. vol. 9(3). pp. 603-620. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.603
4. Baibekova G. P. Methods for the formation of soft skills in education. German International Journal of Modern Science, 2021. vol. 6. pp. 53-54. DOI: 10.24412/2701-8369-2021-6-3-53-54
5. Soboleva E. V. Characteristic features of designing digital learning environments based on gaming technology. Science for Education Today, 2019. vol. 9. no. 4. pp. 107-123. DOI: 10.15293/2658-6762.1904.07
6. Fazilzyanova G. I., Sokolova T. Y., Balalov V. V. Trends of gamification in educational communications of digital society. Economic and socio-humanitarian studies, 2021, no. 1, pp. 105-110. DOI: 10.24151/2409-1073-2021-1105-110 (in Russ.)
7. Poddubnaya Y. N. N., Kotov K. S., Slukina A. A. Paradigm of gamification development in educational system of higher education institution: history and prospects. International Research Journal, 2021, no. 9 (111). P. 3, pp. 5358. DOI: 10.23670/IRJ.2021.9.111.083 (in Russ.)
8. Veraksa N. E., Gavrilova M. N., Sukhikh V. L. The development of self-regulation in preschool children through play: An analysis of contemporary research. Voprosy psychologii, 2021, no. 2, pp. 120-134. (in Russ.)
9. Laura Stack. Together faster. 12 principles of team effectiveness. Mann, Ivanov & Ferber; Moscow, 2018, 260 p. Available at: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=34930028 (in Russ.)
10. Noor S., Don Y., Hussin F., Khalid R. Instructional Leadership and Teachers' Functional Competency across the 21st Century Learning. International Journal of Instruction, 2018. vol. 11, pp. 135-152. DOI: 10.12973/iji.2018.11310a
11. Lukashenko M. A. Student Self-Management as a Basis for e-Learning Performance. Higher Education in Russia, 2021, no. 2, pp. 61-70. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-61-70 (in Russ.)
12. Christian G., Neretina E. A., Korokoshko Y. V. Experience of project-oriented learning and organization of teamwork of university students. Education Integration, 2015, vol. 19. no. 2 (79). DOI: 10.15507/Inted.079.019.201502.022 22-30 (in Russ.)
13. Lipatova S.D., Khokholeva E.A. Technology of forming teamwork skills in the conditions of project-based learning of university students. Bulletin of Samara State Technical University, 2021, vol. 18, no. 1. pp. 57-70. DOI: 10.17673/ vsgtu-pps.2021.1.5 (in Russ.)
14. Burgess A., Haq I., Bleasel J., Roberts C., Garsia R., Randal N., Mellis C. Team-based learning (TBL): A community of practice. BMC Medical Education, 2019, vol. 19(1). DOI: 10.1186/s12909-019-1795-4
15. Sidelnikova T. T. Resources and risks of moderation as an interactive method for developing teamwork skills of university students. Education Integration, 2018, vol. 22, no. 2 (91). DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.369382 369-382 (in Russ.)
16. Karagozov S.D., Uvarov A.Y., Ryzhova N.I. On the way to the digital school model. Informatics and education, 2018, no. 7, pp. 4-15. DOI: 10.32517/0234-0453-2018-33-7-4-15 (in Russ.)
17. Hilliard J., Kear K., Donelan H., Heaney C. Students' experiences of anxiety in an assessed, online, collaborative project. Computers and Education, 2020. vol. 143. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103675
18. Isupova N. I., Suvorova T. N. Creating a system of learning situations using the text maze. Informatics and education,
2018, no. 4(293). pp. 37-41. (in Russ.)
19. Cherniavskikh, S. D., Borisov, I. P., Ostapenko, S. I., Tsetsorina, T. A., Sokolskii, A. G., Vitokhina, N. N. The project method in teaching future mathematics teachers. International Journal of Engineering and Advanced Technology,
2019, vol. 8(6), pp. 745-747. DOI: 10.35940/ijeat.F1178.0886S19
20. Balakireva T. A., Mogilevich M. N. On the Educational Potential of Humor, Science Fiction, and Game. Galactica Media: Journal of Media Studies, 2021, vol. 3, no. 3. pp. 46-60. DOI: 10.46539/gmd.v3i3.190
21. A. A. Dieva Gamification of Business Processes: Sociological Analysis of Best Management Practices. Vestnik (Herald) of Peoples' Friendship University of Russia. Series: Sociology, 2020, vol. 20, no. 3. DOI: 10.22363/23132272-2020-20-3-681-693 (in Russ.)
22. Filatova M.N., Sheinbaum V.S., Shchedrovitsky P.G. Ontology of competence "teamwork skills" and approaches to its development in engineering university. Higher Education in Russia, 2018, vol. 27, no. 6, pp. 71-82. URL: https:// vovr.elpub.ru/jour/article/view/1396/1146 (in Russ.)
23. Soboleva E.V., Sokolova A.N., Isupova N.I., Suvorova T.N. Application of training programs on game platforms to improve the effectiveness of education. Bulletin of Novosibirsk State Pedagogical University, 2017, vol. 7, no. 4. pp. 7-25. DOI: 10.15293/2226-3365.1704.01 (in Russ.)
Информация об авторах Исупова Наталья Ивановна
(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры цифровых технологий в образовании Вятский государственный университет E-mail: natalyisupova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9889-445X
Перевозчикова Марина Сергеевна
(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры цифровых технологий в образовании Вятский государственный университет E-mail: ms_perevozchikova@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0003-1258-0690
Information about the authors Natalya I. Isupova
(Russia, Kirov) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Digital Technologies in Education Vyatka State University E-mail: natalyisupova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9889-445X
Marina S. Perevozchikova
(Russia, Kirov) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Digital Technologies in Education Vyatka State University E-mail: ms_perevozchikova@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0003-1258-0690
Машарова Татьяна Викторовна
(Россия, Москва) Профессор, доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики Института педагогики и
психологии образования Московский городской педагогический университет E-mail: mtv203@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5974-7748
Tatyana V. Masharova
(Russia, Moscow) Professor, Doctor of Education, Professor of the Department of Pedagogy, Institute of Pedagogy and Psychology of Education Moscow City Pedagogical University E-mail: mtv203@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5974-7748
Зенкина Светлана Викторовна Svetlana V. Zenkina
(Россия, Москва) (Russia, Moscow)
Профессор, доктор педагогических наук, профессор Professor, Doctor of Education,
кафедры общеобразовательных дисциплин Professor of the Department of General Education
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» Academy of Public Administration
E-mail: svetlana_zenkina@mail.ru E-mail: svetlana_zenkina@mail.ru
ORCID ID: 0000-0001-8458-4426 ORCID ID: 0000-0001-8458-4426
