CC BY
7ЦИФРОВАЯ ШКОЛА КАК ПРОСТРАНСТВО ПОЗИЦИОННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Е. Г. КАЛИНКИНА, И. Н. ЛЕСКИНА,
кандидат педагогических наук, кандидат педагогических наук,
доцент, первый проректор НИРО руководитель центра социально-
ekalin2017@niro.nnov.ru педагогических измерений в образовании НИРО,
доцент кафедры информационных технологий НИРО inleskina@yandex.ru
В статье раскрыто содержание понятия «цифровая образовательная среда» современной школы, определены особенности организации цифрового обучения, обусловленного позиционным самоопределением педагога в условиях цифрового общества. Дано представление о преобразовании преподавателем собственной профессиональной позиции в контексте требований времени как важном условии эффективной интеграции функциональных возможностей компонентов цифровой школы в процесс образовательной деятельности.
The article reveals the content of the concept «digital educational environment» in a modern school, identifies the characteristics of organization of digital education conditioned the teacher's self-determination in a digital society. The article gives an idea of teacher's transformation of his own professional position in the context of time requirements as an important condition of effective integration of functional possibilities of digital school components in the educational activities process.
Ключевые слова: цифровая школа, цифровая образовательная среда, функциональные возможности цифровой школыь, позиционное самоопределение педагога, цифровое обучение
Key words: digital school, digital education environment, functional possibilities of digital school, teacher's positional self-determination, digital education
Глобальное развитие цифрового общества является сегодня стратегическим ориентиром в вопросах проектирования концептуальных рамок образовательного пространства цифровой школы, способствующей решению глав-
ной задачи современного образования — успешной социализации личности каждого субъекта образовательных отношений (педагога и обучающегося) в высокотехнологичном обществе [1; 8].
Цифровая образовательная среда —
это открытая совокупность информационных систем, применение которых на основе новых педагогических технологий направлено на создание возможностей для приобретения обучающимся компетенций, способствующих переходу личных потенциальных способностей в категорию реальных, что в перспективе позволит управлять собственным развитием в постоянно меняющемся мире [2].
Трансформация традиционной классно-урочной модели школы в формат цифровой является вектором к персонализа-ции образования, ориентированного на развитие интеллектуального потенциала каждого субъекта современного общества (взрослого и ребенка), что в свою очередь становится важным фактором инновационных преобразований в экономике и обществе. Однако в условиях непрерывного совершенствования компонентов цифровой образовательной среды со-
временной школы существует проблема, затрудняющая процесс качественных изменений в образовании: при достаточном уровне пользовательских ИКТ-ком-петенций педагога отмечается необходимость формирования компетенций, касающихся интеграции функциональных возможностей инновационных образовательных продуктов и технологий, непосредственно в процессе образовательной деятельности.
Необходимо отметить, что причиной обозначенной нами проблемы в контексте формирования цифровой школы является прежде всего восприятие педагогом изменений в системе образования лишь на основе внешних эффектов, выраженных в процессе оптимизации учебной деятельности через трансформацию традиционных компонентов классно-урочной системы в цифровой формат (см. таблицу).
Основные компоненты образовательной среды традиционной и цифровой школ
Компоненты классно-урочной школы Компоненты цифровой школы
Наглядные пособия (карты, таблицы и др.) Интерактивные образовательные ресурсы, цифровые средства визуализации
Классная доска и мел Интерактивное оборудование и его функциональные возможности
Бумажные журналы и дневники Системы автоматизированного учета успеваемости обучающихся (электронные журналы и дневники)
Бумажные учебники Электронная форма учебника / персональное устройство с комплектом электронных форм учебников
Устные и письменные формы контрольно-оценочной деятельности / формы визуального контроля класса Интерактивные средства контроля / самоконтроля (тренажеры, тесты и др.) / электронные средства управления классом
Цифровизация обучения, представленная только новым форматом традиционных компонентов образовательной среды современной школы и оптимизацией деятельности педагога (то есть освобождением его от «рутинной» работы), является условной.
В контексте нашего исследования цифровизация обучения — это понимание пользователем, в первую очередь преподавателем, устройства всей цифровой
образовательной среды и отдельных ее компонентов, что позволяет субъекту образования в минимальные сроки находить нужную информацию в интернет-источниках, фильтровать, классифицировать и использовать ее здесь и сейчас.
Эффективность цифрового обучения определяется качеством педагогической деятельности по конкретному учебному предмету и/или предметной области с применением новых функциональных
возможностей компонентов цифровой школы для организации условий персонализированного обучения школьника.
В данном контексте качество образования в цифровой школе зависит от качества деятельности педагога, представленной соотношением двух факторов: внешнего — функциональными возможностями цифрового образовательного пространства и внутреннего — стремления к преобразованию собственной профессиональной позиции в контексте требований времени. При наличии внутреннего фактора возможности цифрового пространства могут стать возможностями самого субъекта образования (преподавателя).
Исследование проблемы разрыва между высокотехнологичным потенциалом образовательной среды современной школы, с одной стороны, и традиционными подходами в обучении — с другой, приводит к необходимости формирования у современного педагога компетенций, обязательных для эффективного применения функциональных возможностей цифровой школы, — самое главное, «переопределения» учителем себя и своей роли в новых условиях [6].
Цель цифровой школы — не заменить учителя, а дополнить его личностные ресурсы новым педагогическим инструментарием — функциональными возможностями платформ и сервисов электронного образования, которые могут стать единой точкой входа в пространство обучения и аккумулировать педагогические возможности компонентов образовательной среды для реализации персонализированного обучения. При этом значимость деятельности преподавателя существенно возрастает.
Интенсивность развития цифровой образовательной среды, представленной совокупностью трех областей: внутренней (ресурсами локальной сети), внешней (ресурсами сети Интернет) и личной образовательной среды каждого субъекта (см. схему), актуализирует вопрос позицион-
ного самоопределения педагога в качестве организатора и архитектора пространства для цифрового обучения [3; 5].
Образовательная среда цифровой школы
А
Внутренняя область (ресурсы локальной сети) ЦОС школы
Внешняя область (ресурсы сети Интернет) ЦОС школы
Эффективность интеграции функциональных возможностей цифровой школы как важной составляющей условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, в процесс обучения обусловлена не только преобразованием формата образовательной среды, но и формированием новых педагогических компетенций, определяющих переход непосредственно к цифровому обучению.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что позиционное самоопределение педагога в условиях цифровой школы — это:
3 вектор возможного преобразования профессиональной позиции на основе переосмысления содержания, способов и технологий педагогической деятельности в контексте вызовов цифрового общества;
3 способ управления процессом организации и развития в целом цифровой образовательной среды современной школы и отдельных ее компонентов;
3 условие для эффективной реализации персонализированных траекторий обучающихся.
Таким образом, сегодня особую значимость приобретают деятельность самого учителя, направленная на выстраивание траектории профессионального раз-
вития, учитывающая требования ФГОС, специфику преподаваемого предмета и/ или предметной области, возрастные особенности детей, обоснованность использования функциональных возможностей компонентов цифровой школы, выраженная выстраиванием образовательного пространства на основе персонального опыта и позиционного самоопределения в конкретной школе для каждого обучающегося [4; 7].
Необходимо выделить основные этапы позиционного самоопределения педагога в цифровой образовательной среде:
3 переосмысление учителем себя относительно нового уровня профессионализма;
3 пересмотр отношения к обучающемуся, самому себе и педагогической деятельности;
3 саморефлексия удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и коррекция маршрута саморазвития;
3 коррекция принятия себя как профессионала в ходе саморефлексии;
3 самооценка качества своего профессионального развития, определение новых перспектив профессиональной карьеры.
Применение функциональных возможностей каждого компонента цифровой образовательной среды в образовательной деятельности непременно должно осуществляться на основе цифровой дидактики, то есть системного решения образовательных задач современными средствами и методами. В связи с этим необходимо отметить, что формирование цифровой дидактики как науки об организации процесса обучения в условиях высокотехнологичной образовательной среды происходит только благодаря позиционному самоопределению педагога в контексте цифровой школы. При этом перечень функциональных возможностей цифровой школы, определяемый выбором самого
Применение функциональных возможностей каждого компонента цифровой образовательной среды в образовательной деятельности непременно должно осуществляться на основе цифровой дидактики.
преподавателя с целью их применения в образовательном процессе, является, в свою очередь, перечнем педагогических инструментов для достижения нового уровня профессионализма.
Сегодня в области цифрового обучения существует множество электронных платформ и сервисов, ориентированных не только на предоставление готовых к эксплуатации инновационных решений в области сюжетных учебных ситуаций, обеспечивающих персонализацию обучения и анализ качества образования, но и на создание условий для осуществления самим педагогом проектировочных и конструкторских задач по разработке средств обучения и/или организации среды для него:
3 платформы и сервисы, ориентированные на эксплуатацию готовых решений:
— платформы онлайн-обучения;
— автоматизированные системы учета успеваемости обучающихся;
— электронные образовательные ресурсы;
— базы интерактивных сценариев уроков;
— интерактивные программные комплексы, тренажеры;
— интерактивные контрольно-оценочные средства;
— электронные учебники, тетради;
3 компоненты цифровой школы, ориентированные на реализацию проектировочных и конструкторских педагогических задач:
— платформы для конструирования среды онлайн-обучения;
— платформы — конструкторы уроков;
— платформы и сервисы для создания образовательных продуктов;
— платформы и сервисы для организации контрольно-оценочной деятельности;
— сервисы для коммуникации.
Социологическое исследование по
вопросам обеспечения в современной школе условий для цифрового обучения проводилось в 2018/2019 году в Нижегородском институте развития образования
в рамках реализации кафедрой информационных технологий программ дополнительного профессионального образования «Проектирование современного урока в условиях ФГОС на основе сервиса "Конструктор уроков" и возможностей электронного учебника», «Электронная форма учебника как инструмент проектирования современного учебного занятия в условиях ФГОС».
В ходе исследования 87 педагогов образовательных организаций Нижегородской области приняли участие в онлайн-опросе на тему «Цифровая образовательная среда образовательной организации и ее компоненты». Анализ результатов опроса показал, что у большинства педагогов (91 %) сформировано представление об образовательной среде современной школы как об открытой педагогической системе в условиях цифрового общества. При этом процесс цифровизации образования только 28,3 % респондентов определяют как понимание пользователем устройства всей цифровой образовательной среды, отдельных ее компонентов и применение этих знаний для быстрого поиска в глобальных источниках необходимой информации и ее использования «здесь и сейчас»; 45,3% подразумевают под указанным понятием обеспечение реализации образовательной деятельности современным программно-аппаратным оснащением, в том числе платформами для онлайн-обучения, сервисами, ИКТ-инструментами, электронными учебниками, ЭОР и др.; для 26,4% респондентов цифровизация образования заключается в формировании у субъектов образовательных отношений компетенций, необходимых для использования цифровых образовательных технологий.
В качестве основных изменений в образовательной деятельности школы в условиях развития цифровой образовательной среды респонденты отмечают:
3 изменение формата обучения (73,1 %);
3 применение новых педагогических технологий (61,5%);
3 изменение видов учебной деятель ности (30,8%).
Основные результаты интеграции циф ровых технологий в образовательный про цесс педагоги-респонденты видят в:
3 оптимизации учебного процесса (86,8%);
3 повышении мотивации школьника к обучению (73,6%);
3 смещении в учебной деятельности акцента на деятельностное содержание образования (32,1 %).
На основании данного исследования можно сделать вывод о том, что затруднения педагогов, связанные с вопросами эффективной интеграции функциональных возможностей цифровой образовательной среды, обусловлены недостаточным уровнем методической компетентности в области цифрового обучения.
По мнению участников исследования, применение функциональных возможностей цифровой школы для самого учителя находит выражение в:
3 приобретении навыков использования возможностей инновационных образовательных продуктов, платформ и систем (61,5%);
3 достижении нового уровня профессионализма (46,2 %);
3 формировании информационных компетенций для работы с непрерывно совершенствующимися техническими устройствами (38,5%);
3 конвергенции информационных и педагогических технологий в профессиональной деятельности (30,8 %);
3 профессиональном и позиционном самоопределении (15,4%);
3 совершенствовании предметных компетенций (15,4%).
Такая последовательность указывает на преобладание мотивации к совершенствованию информационных компетенций в связи с интенсивностью технологиза-ции системы образования. При этом на второй план уходят более значимые и
Затруднения педагогов, связанные с вопросами эффективной интеграции функциональных возможностей цифровой образовательной среды, обусловлены недостаточным уровнем методической компетентности в области цифрового обу-
необходимые для качественных изменений в сфере образования аспекты, связанные с совершенствованием педагогических и методических компетенций учителя в контексте цифровой образовательной среды.
Мнения респондентов о компетенциях, наиболее актуальных для реализации педагогической деятельности в условиях цифровой школы, разделились следующим образом:
3 50 % видят себя только в роли пользователей готового электронного образовательного контента и электронных платформ онлайн-обучения;
3 50 % педагогов ориентированы на реализацию проектировочных и конструкторских задач по созданию образовательной среды и разработке интерактивных средств обучения.
Практика показала, что процесс потребления готовых информационных ресурсов ведет к деградации образования, поскольку в социуме (особенно построенном на принципе потребления) духовные и нравственные потребности никогда не возникают, а всегда выращиваются [2].
В этой связи в условиях цифровой школы особую актуальность приобретает вопрос создания рефлексивно-позиционных механизмов для «выращивания» педагога цифровой школы, компетентного в вопросах цифрового потребления (использования интернет-услуг для работы и жизни) и цифровой безопасности, способного совершенствовать свои компетентности в области применения функциональных возможностей компонентов не только образовательной среды образовательной организации, но и глобального цифрового пространства для организации личного цифрового пространства, в котором возможны личностные преобразования [3; 6].
Перспективы позиционного самоопределения педагога цифровой школы, по
В условиях цифровой школы особую актуальность приобретает вопрос создания рефлексивно-позиционных механизмов для «выращивания» педагога цифровой школы, компетентного в вопросах цифрового потребления и цифровой безопасности.
мнению респондентов, состоят в освоении роли:
3 учителя-тьютора (53,8 %);
3 методиста-архитектора цифровых средств обучения (26,9 %);
3 веб-психолога (15,4%);
3 интегратора-посредника между виртуальным и реальным миром (11,5%);
3 аналитика-корректора цифрового следа (11,5%);
3 куратора образовательной онлайн-платформы (7,7 %);
3 инструктора интернет-навигации (3,8 %).
В этом контексте востребованы новые системные решения (онлайн-платфор-мы), не конфликтующие с внешними образовательными 1Т-продуктами, а интегрирующие их функциональные возможности в свой контур, способствующие управлению качеством личностного и профессионального развития, позволяющие разработать и реализовать инновационные образовательные решения в области цифрового обучения.
Итак, очевидно, что сегодня часть педагогического сообщества ориентирована на позиционное самоопределение в качестве конструкторов платформ онлайн-обучения, разработчиков образовательных онлайн-сред на сновании имеющегося опыта и/или заинтересованности в позиционировании себя в качестве организатора цифрового обучения. А другая часть, возможно, мотивирована на позиционное переосмысление своей роли в условиях требований цифрового общества, но объективно подходит к оценке своих профессиональных компетенций и имеющихся возможностей для преодоления затруднений.
На основании выявленных в рамках социологического исследования дефицитов и точек роста в сложившихся на сегодня условиях можно сделать вывод, что для эффективной реализации цифрового обучения в современной школе необходимо:
3 консолидировать ресурсы агрегато-ров цифровых платформ и сервисов, издательств учебной и методической лите-
ратуры и организаций дополнительного профессионального образования в вопросах обеспечения возможностей для позиционного самоопределения педагога в процессе развития цифровой школы и организации условий для персонализированного образования каждого обучающегося;
3 разработать системы научно-методического сопровождения учителей по вопросам устройства в целом цифровой образовательной среды современной школы и применения функциональных возможностей ее компонентов для эффективной реализации персонализированного обучения школьника, в первую очередь на уровне конкретной образовательной организации и муниципальной системы образования.
Интеграция функциональных возможностей компонентов цифровой образовательной среды в процесс обучения должна способствовать не только трансформации структуры учебного занятия, где ученик становится активным и самостоятельным участником образовательного процесса, но и созданию «архитектуры» безопасного и психологически комфортного пространства для взаимодействия взрослого и ребенка, предполагающей новые векторы развития образования в «неклассно-урочном» формате:
3 от пассивного восприятия новых знаний к активному их применению;
3 от механического заучивания знаний к их творческому воплощению;
3 от предопределенности заданного маршрута к его корректировке с учетом новых целей и задач;
3 от формализованного контроля результатов обучения к мгновенной обратной связи, взаимной рефлексии и саморефлексии;
3 от традиционной педагогики к цифровой педагогике.
Таким образом, в условиях становления цифрового образования, ориентированного на непрерывное развитие каждой личности образовательных отношений (взрослого и ребенка), есть все необходимые ресурсы, средства и технологии для формирования педагогом собственных исследовательских и разработческих компетенций, определяющих возможность освоения новых позиционных предназначений в цифровой школе: интегратора-посредника между виртуальным и реальным миром, педагога-куратора онлайн-платформы, инструктора интернет-навигации, аналитика-корректора цифрового следа, веб-психолога, методиста-архитектора цифровых средств обучения, разработчика образовательных сред.
При этом в условиях конвергенции информационной и педагогической составляющих цифрового образовательного пространства взрослому субъекту образовательных отношений важно учитывать первостепенную значимость именно педагогических технологий по отношению к цифровым. А это значит, что показателем высокого качества профессионализма может быть процесс переопределения (переосмысления) себя в цифровой школе как педагога-конструктора, архиректора и, возможно, дидакта в области создания условий, необходимых для эффективной реализации персонализированной траектории обучающегося — важного индикатора качества цифрового образования.
В условиях конвергенции информационной и педагогической составляющих цифрового образовательного пространства взрослому субъекту образовательных отношений важно учитывать первостепенную значимость именно педагогических технологий.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2018—2025 годы. — URL: http://government.ru/programs/202/events/.
2. Игнатьева, Г. А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования : автореф. дис. ... докт. пед. наук / Г. А. Игнатьева. — Н. Новгород, 2006. — 40 с.
3. Калинкина, Е. Г. Возможности сетевых технологий в образовании как фактор формирования личности / Е. Г. Калинкина, И. Н. Лёскина, Т. И. Канянина // Нижегородское образование. — 2018. — № 2. — С. 24—29.
4. Калинкина, Е. Г. Формирование информационного общества и развитие ИКТ-компе-тентности педагогов в процессе повышения квалификации / Е. Г. Калинкина // Нижегородское образование. — 2009. — № 4. — С. 4—11.
5. Лёскина, И. Н. Особенности интеграции электронной формы учебников в информационно-образовательную среду образовательной организации Нижегородской области / И. Н. Лёскина // Нижегородское образование. — 2017. — № 1. — С. 104—110.
6. Лёскина, И. Н. Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования : дис. ... канд. пед. наук / И. Н. Лёскина. — Н. Новгород, 2014. — 246 с.
7. Лёскина, И. Н. Формирование новых профессиональных компетенций педагога в условиях интеграции электронной формы учебников в образовательный процесс / И. Н. Лёскина, Л. А. Шевцова // Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической интернет-конференции (11 ноября 2015 г., Н. Новгород). — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2015. — С. 431—434.
8. Стратегия социально-экономического развития Нижегородской области до 2035 года. — URL: http://docs.cntd.ru/document/465587311.
РОЛЬ ПЕДАГОГА В ЦИФРОВОМ МИРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Ю. ИЛАЛТДИНОВА, доктор педагогических наук, доцент, директор Института стратегических исследований и разработок в образовании НГПУ им. К. Минина ilaltdinova_eu@mininuniver.ru
С. В. ФРОЛОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина Frolovasvetlana1987@gmail.com
В статье представлены результаты анализа современных исследований и педагогической публицистики, посвященных определению роли учителя в мире цифрового образования. На основе обобщения тенденций трансформации роли педагога авторы описывают
