CC BY
943. Калинкина, Е. Г. Возможности сетевых технологий в образовании как фактор формирования личности / Е. Г. Калинкина, И. Н. Лёскина, Т. И. Канянина // Нижегородское образование. — 2018. — № 2. — С. 24—29.
4. Калинкина, Е. Г. Формирование информационного общества и развитие ИКТ-компе-тентности педагогов в процессе повышения квалификации / Е. Г. Калинкина // Нижегородское образование. — 2009. — № 4. — С. 4—11.
5. Лёскина, И. Н. Особенности интеграции электронной формы учебников в информационно-образовательную среду образовательной организации Нижегородской области / И. Н. Лёскина // Нижегородское образование. — 2017. — № 1. — С. 104—110.
6. Лёскина, И. Н. Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования : дис. ... канд. пед. наук / И. Н. Лёскина. — Н. Новгород, 2014. — 246 с.
7. Лёскина, И. Н. Формирование новых профессиональных компетенций педагога в условиях интеграции электронной формы учебников в образовательный процесс / И. Н. Лёскина, Л. А. Шевцова // Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической интернет-конференции (11 ноября 2015 г., Н. Новгород). — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2015. — С. 431—434.
8. Стратегия социально-экономического развития Нижегородской области до 2035 года. — URL: http://docs.cntd.ru/document/465587311.
РОЛЬ ПЕДАГОГА В ЦИФРОВОМ МИРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Ю. ИЛАЛТДИНОВА, доктор педагогических наук, доцент, директор Института стратегических исследований и разработок в образовании НГПУ им. К. Минина ilaltdinova_eu@mininuniver.ru
С. В. ФРОЛОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина Frolovasvetlana1987@gmail.com
В статье представлены результаты анализа современных исследований и педагогической публицистики, посвященных определению роли учителя в мире цифрового образования. На основе обобщения тенденций трансформации роли педагога авторы описывают
основные функции современного учителя в условиях цифровизации образования, когда новые средства обучения влияют на характер взаимодействия субъектов образования — ученика и учителя.
The article presents the results of the analysis of modern research and pedagogical journalism dedicated to determining the role of teachers in the world of digital education. The authors based on the generalization of the transformation trends of the teacher's role describe the basic functions of the modern teacher in rapidly changing conditions with a general guideline to maximize student autonomy. New teaching aids affecting the nature of the interaction of the subjects of education — the student and the teacher — in the modern conditions of digitalization of education.
Ключевые слова: цифровое образование, роль учителя, цифровое образовательное пространство
Key words: digital education, the role of a teacher, digital educational space
Глобальное профессиональное сообщество исследователей образования в различных культурных и национальных контекстах озабочено проблемой определения места и роли учителя в современном цифровом мире. Сложный комплекс целей национального проекта «Образование» в Российской Федерации требует осмысления позиции учителя в условиях обновления инфраструктуры образования и его содержания.
Одной из радикальных, но достаточно распространенных точек зрения на роль учителя является кардинальная постановка вопроса о необходимости учителя как такового в будущем. Глава образовательной онлайн-платформы «School in the cloud» (www.theschoolinthecloud.org/) С. Митра утверждает, что традиционная дидактика с ее основным актором—учителем — бесполезна и неоправдана. Так, приехав в удаленное поселение Индии, исследователь привез компьютер детям, которые никогда его не видели, и без комментариев и объяснений оставил его в открытой комнате. Вернувшись через несколько недель, Митра обнаружил детей, свободно пользующихся компьютером. На основании этого был сделан вывод, что в пространстве образования учитель не нужен, его основной задачей в цифровом мире является способность инициирования запроса, «образовательного любопытства» у обучающегося [8].
Эти идеи определяют новую пространственно-функциональную позицию учителя, метафорически выраженную как «учитель в облаке», при которой императивным компонентом выстраивания образовательного пространства является определенное цифровое средство обучения (ве-бинар, онлайн-курс и др.) [7], где учитель лишь виртуально присутствует в классе или в индивидуальном треке обучения.
Такие идеи создают основу для возникновения массы рисков как в части проблем социализации, воспитания, так и в сопровождении решения учеником образовательных задач разного уровня. Если исключить радикальные позиции относительно роли педагога, то задача исследователей сегодня состоит в выявлении тенденций трансформации этой роли и ее конкретизации, что имеет не только теоретическую ценность, но и практическое, прикладное, значение для системы подготовки и профессионального развития педагогов.
Новый функционал учителя должен быть обоснованно раскрыт и вписан в рамки новой педагогики, которая как новая теория воспитания и обучения находится еще в стадии становления. Феномен цифровой педагогики до сих пор не получил еще методологического осмысления в отечественной и зарубежной педагогической науке. Коннективизм как новая теория обучения, так же как и идеи «кибер-
социализации» не получили еще массовых организационных решений.
Основатели коннективизма Дж. Сименс и С. Даунс [10] определяют его как новую теорию, которая исследует возможности обучения, созданные с помощью интернет-технологий, на основе интеграции принципов теорий хаоса, сети, сложности и самоорганизации. Такое обучение происходит в неопределенных средах и не полностью под контролем человека, может находиться «вне человека», быть направлено на соединение специализированных информационных блоков, что дает возможность обучающимся узнать больше, то есть создавать в процессе такого обучения новое знание.
В. А. Плешаков под виртуальной компьютерной социализацией личности («ки-берсоциализацией») понимает «локальный процесс качественных изменений структуры личности, происходящий в результате процесса социализации личности в киберпространстве виртуальной социализирующей интернет-среды» [3]. В некоторых исследованиях появилось понятие «ки-бергогика» (2003), суть которой заключается в фасилитации и технологической поддержке взрослых обучающихся на основе автономного обучения и обучения в сотрудничестве в виртуальном пространстве.
Цифровая педагогика определяется нами как отрасль педагогики, раскрывающая сущность и закономерности цифрового образования, роль диджитализиро-ванных образовательных процессов в обучении, воспитании и развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности. В контексте цифровой педагогики формируется новое семантическое поле терминов: «цифровое обучение», «кибер-социализация», «цифровое воспитание», «цифровая дидактика».
В цифровой дидактике речь идет о
Смысл цифрового образования и цифровой дидактики заключается в создании новых алгоритмов решения традиционных задач и в формировании нового проблемного поля в образовании и педагогике на основе иных подходов.
способах трансляции, логистики информации, которая влечет за собой изменение роли ученика и учителя, пространственных характеристик образования и др. Рассмотрение цифрового образования, цифровой дидактики в контексте проблематики развития технических средств обучения является упрощением того содержания, которое связано со становлением коннективизма как новой теории обучения, а также положений и принципов «обучения в сообществе», лежащих в основе коннективизма.
Сегодня при переходе к цифровой школе, цифровому обществу мы наблюдаем перевод «бумажной» работы в иной формат без принципиального изменения функций и алгоритмов действий, что только увеличивает объем работы на начальном, переходном, этапе. Вероятно, в нашем контексте имеет смысл рассматривать дублирование уже существующих функций и алгоритмов в цифровой форме как первый, низший, уровень перехода к цифровому образованию, однако это важный и необходимый этап для адаптации в цифровом обществе. Ограничиваться этим все равно что использовать лазерную указку в выключенном режиме и сетовать на то, что она недостаточно длинна для работы. Необходимо увидеть цифровые возможности, которые постоянно меняются с появлением новых методов взаимодействия, девайсов, технологических решений и пр. Смысл цифрового образования и цифровой дидактики заключается в создании новых алгоритмов решения традиционных задач и в формировании нового проблемного поля в образовании и педагогике на основе иных подходов, например, на основе больших данных и искусственного интеллекта. Вопрос в том, как перейти на следующий качественно новый уровень развития цифрового образования.
Технологизация в образовании — это, скорее, необходимая предпосылка для развития цифровой дидактики, поскольку алгоритмизированные процессы могут использоваться в цифровой среде, а встра-
иваемость технологии в цифровой формат становится объективным доказательством, что технология на самом деле является таковой. Таким образом, возможно проведение машинной проверки педагогических технологий. Это может составить суть новых задач в сфере алгоритмизации педагогического процесса и придать новое направление в разработке обучающих сервисов. В этом контексте мы ставим задачу создания тренажера для учителя как особого типа электронного сервиса [4; 2].
Анализ научной литературы и современной педагогической публицистики подтверждает высокий интерес к этой проблеме в мире. Сегодня уже осуществлен переход от исследованиия различных аспектов собственно формирования и развития навыков владения педагогами различными ИКТ к рассмотрению широкого методологического, теоретического и аксиологического аспектов роли педагога в цифровом мире образования.
Изучение собственно технологических цифровых навыков в компетентностном профиле новой роли учителя мы оставляем за границами нашего исследования. Мы анализируем те работы, в которых определяются требования к педагогу, его качества, характеризующие целевые, содержательные и организационные приоритеты взаимодействия учителя с учениками.
С 1990-х годов в российском образовательном пространстве поднимаются проблемы активизации и автономизации учеников безотносительно и в связи с развитием цифровизации.
Сегодня роль педагога, на наш взгляд, состоит не только в организации взаимодействия обучающихся с цифровым миром, но и в том, чего не может дать ни одна технология, — в выстраивании общения с учениками на основе уважения и эмпатии, что создает у них дополнительную мотивацию. Именно эти качества входят в этические кодексы педагогов различных стран. Верхнюю позицию рейтинга качеств учителя занимает эмпа-тия.
Дж. Амин систематизирует основные эффекты цифровизации образования, касающиеся как деятельности педагога, так и деятельности ученика. На основе этого анализа он, кроме ориентированности на технологии и новые навыки работы с ними, выделяет специфические характеристики учителя цифровой эры: непредубежденность, автономность и независимость профессионала, его экспертную позицию [5]. Необходимо отметить, что эти характеристики и требования не являются новообразованиями. Скорее, речь идет о новой при-оритизации качеств педагога, актуальных для нового времени. В англоязычной педагогической публицистике [9] выделяются несколько основных функций педагога, которые могут обеспечить выход образования в цифровом мире на адекватные ему механизмы реализации. Во-первых, обращается особое внимание на коу-чинг и поддержку. Учитель перестает быть «держателем» и «передатчиком» знаний. Такой подход предполагает функцию навигации цифрового чтения и групповой работы.
Во-вторых, выделяются навыки сотрудничества, способствующие вовлеченности учеников в образовательный процесс. Мы со своей стороны видим основную трудность в том, что учитель должен занять «скрытую» педагогическую позицию, предполагающую ситуацию совместного открытия. Идея и методология сотрудничества хорошо известны отечественным педагогам-теоретикам и практикам, однако сложность его внедрения в практику образовательной организации заключаются в характерном и для российского, и для западного образования в целом мотива-ционном кризисе. Низкая мотивация учеников при жесткой ориентации на образовательные результаты и их демонстрацию приводит к использованию авторитарных методов взаимодействия. В свою очередь отказ от авторитарных методов
Сегодня роль педагога состоит не только в организации взаимодействия обучающихся с цифровым миром, но и в выстраивании общения с учениками на основе уважения и эмпатии, что создает у них дополнительную мотивацию.
при низкой учебной мотивации заканчивается низкими результатами образования.
В-третьих, выделяется роль фасилита-тора в обеспечении и поддержании активности, вовлеченности и интереса ученика к быстро меняющейся действительности. Кроме этого, изменение в поле коммуникации в цифровом мире предполагает, что учитель должен стать организатором диалога, способствующего рождению вопросов, критическому восприятию знания, в том числе и своей позиции. И наконец, адаптивность, скорее, как качество педагога, нежели функция в педагогической публицистике представлена способностью неалгоритмического подхода к организации усвоения в процессе обучения.
Типология ролей педагога в цепочке «человек — человек» рассматривает несколько основных позиций педагога цифрового мира:
3 организатор и мотиватор учения;
3 междисциплинарный тьютор / менеджер индивидуального образовательного маршрута;
3 специалист по проектной деятельности;
3 тренер;
3 разработчик образовательных траекторий обучающихся;
3 игротехник.
В исследовании В. И. Блинова, И. С. Сергеева, Е. Ю. Есениной отмечено, что педагог должен освоить ряд новых профессий-ролей в образовательном пространстве: сетевой педагог-куратор / куратор он- лайн-платформы; инст-
Педагог становится архитектором руктур по интернет-на-цифрового образовательного про- вигации; аналитик-кор-странства, методистом-разработчи- ректор цифрового сле-ком цифровых средств. да; веб-психолог [1].
В контексте инструментального обеспечения образовательного процесса средствами цифрового образования появилась потребность в компетентных специалистах, способных создавать цифровые образовательные пространства и средства на основе педагогической компетентности и цифровой гра-
мотности. Педагог становится архитектором цифрового образовательного пространства, методистом-разработчиком цифровых средств.
Нельзя забывать о включенности современного поколения в виртуальное пространство, определяющее его систему ценностей и смыслов и зачастую отрывающее от реальной действительности, от открытого и успешного социального взаимодействия. В таком случае возникает новая функция педагога цифрового мира — посредничество между виртуальным и реальным мирами.
Деятельность педагога по организации взаимодействия обучающихся, формированию продуктивного детско-взрос-лого сообщества усложняется за счет того, что, с одной стороны, педагог должен учитывать особенности общения между обучающимися в виртуальных сообществах (социальных сетях и мессенджерах), а с другой — управлять этим взаимодействием, создав актуальный для детей и молодежи многофункциональный виртуальный контент, наполнив его аксиологическим содержанием для обогащения реального общения.
Чтобы понять, в чем основная роль учителя и какова его позиция в цифровом образовательном пространстве, необходимо ответить на вопросы: что такое собственно цифровое образовательное пространство (его основные характеристики, их влияние на поведение человека в образовании)? что именно в образовании не поддается цифровой конвертации?
Цифровое образовательное пространство — это сеть элементов и источников информации, акторов и субъектов образования, образующая электронную площадку образовательного процесса. Наиболее важными аспектами, влияющими на поведение в образовании, являются не само содержание образования, а логистика знания, определяющая взаимодействие учеников и учителей. Бесконечность представленности источников информации, при котором знание становится «рассредоточенным» в пространстве,
обусловила одну из главных, на наш взгляд, хотя и не совсем очевидных, трансформаций образования: изменение вектора с индивидуализации на конвенцио-нальность в образовании [4].
При многообразии информационных источников влияния индивидуальный подход утрачивает задачу навигации «сильного» ученика в открытом информационном пространстве. «Сильный» ученик обладает способностью формировать собственный образовательный запрос учителю на основе уже проанализированных им источников по проблеме исследования, предмету изучения. Открытое информационное пространство современного мира отличается безграничностью, неисчерпаемостью источников, учитель теперь не только не является единственным носителем знания, но и находится в ситуации «незнания» знания, когда запрос ученика является сложным, неоднозначным, спорным или абсолютно новым. В этом случае результат достигается при совместном поиске ответа на вопросы
ЛИТЕРАТУРА _
1. Блинов, В. И. Основные идеи дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения / В. И. Блинов, И. С. Сергеев, Е. Ю. Есенина. — М. : Перо, 2019. — 24 с.
2. Илалтдинова, Е. Ю. Типология электронных сервисов в открытом образовательном пространстве / Е. Ю. Илалтдинова, А. А. Федоров, И. Ф. Фильченкова // Вестник Мининского университета. — 2017. — № 2 (19).
3. Плешаков, В. А. Киберсоциализация как инновационный социально-педагогический феномен /
B. А. Плешаков // Преподаватель XXI век. — 2009. — № 3-1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ kibersotsializatsiya-kak-innovatsionnyy-sotsialno-pedagogicheskiy-fenomen.
4. Федоров, А. А. «Конвенция поколений» в новом мире образования / А. А. Федоров, Е. Ю. Илалтдинова,
C. В. Фролова // Высшее образование в России. — 2018. — Т. 27. — № 7. — С. 28—38.
5. Amin, J. Redefining the Role of Teachers in the Digital Era / J. Amin // International Journal of Indian Psychology. — 2016. — Vol. 3. — Is. 3. — № 6. — С. 40—45.
6. Ilaltdinova, E. Y. Тор qualities of great teachers: National and Universal / E. Y. Ilaltdinova, S. V. Frolova, I. V. Lebedeva // Advances in Intelligent Systems and Computing. — Vol. 677. — P. 44—52.
7. Mitra, S. Limits to Self-Organising Systems of Learning — the Kalikuppam Experiment / S. Mitra, R. Dangwal // British Journal of Educational Technology. — 2010. — 41 (5). — P. 671—688.
8. Mitra, S. The Hole in the Wall: Self-Organising Systems in Education / S. Mitra. — New Delhi ; New York, 2006. — 203 p.
9. Rethinking Teacher Roles in the Technology Era. — URL: http://e-limu.org/rethinking-teacher-roles-in-the-technology-era/.
10. Siemens, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age / G. Siemens // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. — 2005. — Vol. 2. — № 1. — URL: http://www.itdl.org/ journal/jan_05/article01.htm.
ученика, когда и ученик, и учитель находятся в ситуации со-развития, со-действия.
Ученик, условно именуемый «слабым», зачастую демонстрирует отсутствие навыка быстрого поиска, анализа, систематизации информации, способности позиционного выбора, формирования собственного взгляда на проблему, быстрого и эффективного решения конкретной задачи.
Возвращаясь к вопросу о наличии явлений в образовании, которые невозможно оцифровать, мы говорим прежде всего об эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и поведенческой сферах человека: эмоциональных ситуациях принятия, эмпатии, любви, доброты, вдохновения, заботы, ответственности, доверия — всего того, что проявляют люди по отношению друг к другу и самому себе. Таким образом, важной функцией учителя по-прежнему останется воспитание.
Бесконечность представленности источников информации, при котором знание становится «рассредоточенным» в пространстве, обусловила изменение вектора с индивидуализации на конвенцио-нальность в образовании.
