CC BY
709Цифровая дидактика: проектирование процесса обучения и его сопровождение
Петрова Евгения Валерьевна,
преподаватель, ФГКОУ "Филиал Нахимовского военно-морского училища (Владивостокское президентское кадетское училище)"; аспирант, департамент психологии и образования. Дальневосточный федеральный университет, evgesha5312@gmail.com;
В статье рассматриваются изменения, происходящие в современной дидактике. В век цифровых технологий требуется переосмысление традиционных подходов к обучению, классической дидактике, так как происходит сдвиг парадигмы от традиционного обучения к проектированию процесса обучения. Сравнительный анализ классической дидактики и цифровой по выбранным параметрам выявил существенные различия между ними. Использование множества гаджетов изменяет пространство обучения, которое представляет собой пространства кроссдействий. Учебное взаимодействие преобразуется в мульти-кросс-действие, и обучение, таким образом, становится рефлексивной формой мульти-кросс-действия. Ключевые слова: дидактика, цифровая дидактика, цифровое обучение, дидактическое проектирование процесса обучения, кроссдействие, социальный капитал.
Введение
Актуальность. В эпоху информационных технологий меняется понимание природы процессов обучения и учения в образовании. Свободный доступ к информации с помощью многообразных гаджетов оказывает огромное влияние на то, как меняются подходы к педагогическому процессу. Традиционные подходы к обучению - бихевиоризм, конструктивизм, когнитивизм дополняются новыми подходами, такими как коннективизм, согласно которому процесс обучения носит циклический характер, так как обучающиеся заходят в сеть для обмена и поиска новой информации, изменяют свои убеждения на основе новых знаний, и затем подключаются к сети для обмена новыми знаниями и информации еще раз, в результате чего, обучение считается процессом создания знаний, и личная сеть обучения формируется в зависимости от того, как у учащегося организована связь с обучающим обществом [2,ст.695].
Проблема. В 21-м веке преподаватель может использовать огромное количество ИКТ инструментов и информационных ресурсов, но это далеко не всегда означает, что он использует необходимые педагогические подходы, разработанные для их применения. В век цифровых технологий требуется пересмотр традиционных подходов к образованию: реконцептуализация дидактики и педагогики, являющаяся необходимым условием эффективного использования ИКТ в начальном, среднем и высшем образовании. По мнению М. Чошанова цифровая педагогика должна основываться на следующих четырех принципах: подлинной индивидуализации обучения, расширении опыта и углублении знаний, обучения в глобальном контексте [10,ст.6].
Основная часть
Традиционно дидактика понимается как «отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования» [3,ст.7]. Но из-за активного использования ИКТ в обучении в начале 21-го века происходят попытки пересмотреть предмет, цели и задачи дидактики. К. Рутвен отмечает, что традиционный треугольник дидактики «учитель-содержание-ученик» следует трансформировать в дидактическую пирамиду, добавив вертикаль «технологии», подразумевая ИКТ, так как они вы-
->
э зз
Я
г и
£ Г Э
71 П
XI >
-1
Э
£ 71
О
71
Э
Л)
э
Л Ь £
71
ступают в качестве посредника между содержанием, учеником и учителем. Каждая плоскость пирамиды отражает определенные взаимоотношения между обучающимся, учителем, содержанием и технологией. Плоскость «учащийся - содержание -технология» отражает такое взаимодействие между элементами, которое можно назвать цифровым обучением, например перевернутый класс или модель самообучения в виртуальной реальности, Плоскость «учитель - содержание - технология» можно назвать цифровым преподаванием. Плоскость «учитель - ученик - технология» отражает взаимодействие между учителем и обучающимся вне содержания посредством ИКТ, которое можно назвать цифровым кураторством. Таким образом, дидактическая пирамида отражает единство технологического, педагогического и содержательного компонентов.
Реконцептуализация традиционной дидактики необходима ввиду переосмысления её роли в эпоху цифровых технологий. Еще в 80х годах 20-го века В.П. Беспалько указывал на то, что «в современных условиях, когда компьютеризация педагогического процесса становится ближайшей перспективой, педагогическое проектирование — единственное условие его эффективной реализации» [1,ст.13]. Дидактику цифрового обучения Дж. Д'Анджело предлагает называть e-Didactics, что возможно перевести как цифровая дидактика или дидактика цифрового обучения. М. Чошанов предлагает рассматривать дидактику цифрового обучения как вид дидактики с интегрированными в неё ИКТ технологиями, фокус которой направлен на проектирование процесса обучения. Р. Дауди определяет её как систему дидактических действий педагога-проектировщика, обеспечивающую реализацию учебного проекта с обучающимися в гибридной или виртуальной среде.
Как видно из приведенных выше определений, основное отличие цифровой дидактики от классической заключается в сдвиге фокуса на проектирование процесса обучения. Если в классической дидактике содержание рассматривается как заданное извне, то в цифровой дидактике акцент ставится на его проектировании преподавателем. Проектирование содержания включает: разработку содержания, интерактивность содержания, коммуникацию на основе содержания.
Происходит сдвиг роли учителя от транслятора знаний к проектировщику процесса обучения. Ключевые компетенции, которыми должен обладать педагог-проектировщик: 1) проектирование целей обучения: создание ориентированной на результаты высокотехнологичной среды, способствующей целеполаганию обучающегося, его отслеживанию и оцениванию своего прогресса в учении; 2) проектирование содержания: создание интерактивного содержания, значимого опыта учения, через отбор и создание учебных задач, проектов, и активностей, включающих цифровые инструменты и электронные ресурсы; 3) проектирование оценивания: отбор и создание действенных способов оценивания в соответствии с целями и
содержанием обучения. Учитель должен обладать умением проектировать процесс обучения, и для этого ему необходимы знания не только содержания предмета, дидактики и основ проектирования, таким образом, учитель должен уметь научно обоснованно проектировать процесс обучения.
Важно отметить, что происходит изменение самого пространства обучения, оно расширяется в результате взаимодействия обучающихся, в котором сливаются физический класс и мобильные технологии, которые обеспечивают офф-лайн и он-лайн взаимодействие при физическом нахождении в одном месте, одновременно ученик может находиться в нескольких пространствах взаимодействий. Таким образом, взаимодействие сменяется кроссдействием, обладающим следующими характеристиками: субъект всегда находится и офф-лайн, и он-лайн; субъект-творец: создаёт продукт и делится им; происходит постоянное обсуждение. В пространстве кроссдействий происходит столкновение двух противоположных тенденций: открытое пространство и ограничения, накладываемые, выполняемой ролью. Учитель - инструктор, проектировщик, эксперт, сопровождающий процесс обучения, обучающийся. Ученик -обучающийся, потребитель знаний, конструктор знаний, создатель, осуществляет оценивание, учитель для других учащихся. В инфосфере расширяются коммуникационные и информационные ресурсы личности обучающихся, помогающие успешно осваивать социальную среду. Обучающиеся создают современную реальность отношений в информационном пространстве, при этом выступая одновременно и субъектом, и объектом создаваемой виртуальной реальности.
Современный цифровой мир - это не единое пространство и не множество социальных и со-циотехнических систем, по мнению И. Янки, его следует понимать как пространства кроссдействий [8, ст. 4]. Эти пространства пересекаются благодаря взаимодействию людей, использующих цифровые технологии. Традиционно обучение строится на основе учебника и проходит в пространстве учебного кабинета, в будущем оно будет строится на основе доступа к содержанию, контенту, более того на основе доступа к социальному капиталу [7]. Социальный капитал - знания людей и коммуникация на их основе в интернете. Процесс обучения должен строится на взаимодействии и крос-сдействиях, учителя будут проектировать процесс обучения таким образом, чтобы способствовать кросс-действиям обучающихся в группах, члены которые могут быть в одном пространстве или находится в разных пространствах, но решать учебную задачу во взаимодействии.
В современном цифровом мире обучение представляет собой рефлексивную коммуникацию, происходящую как акт рефлексии во время кросс-действий [8, ст.21]. Учебный класс становится местом социальных встреч для обучающихся, где учителя являются их партнерами и вместе с тем дизайнерами дидактического процесса, цель которого предоставить обучающимся возможность для
совместного обучения, которое зависит не только от межличностной коммуникации, а обучающиеся осуществляют различные кроссдействия, и более того, даже создают новые пространства для взаимодействия. И. Янки указывает на то, что в цифровом мире человеческое взаимодействие преобразуется в мульти-кросс-действие, и обучение, таким образом, становится рефлексивной формой мульти-кросс-действия.
Пространства кроссдействий предоставляют возможность проектирования процесса обучения таким образом, чтобы он:
1) поддерживал обучающихся при смене ролей от потребителя знаний к рефлексирующему создателю группового знания;
2) соединял учебный класс со всем миром;
3) позволял смотреть на мир глазами обучающегося;
4) способствовал тому, чтобы обучение приобретало форму рефлексивного мульти-кроссдействия.
Проанализировав классическую дидактику и цифровую по выбранным параметрам, были выделены существенные различия между ними (табл. 1).
Таблица 1
Параметр Традиционная дидактика Дидактика цифрового обучения
Фокус на.. науку и искусство преподавания проектирование процесса обучения
Основополагающая цель высокое качество преподавания и учения, умения и компетенции обучающихся
Содержание заданное извне проектируется учителем
Роль учителя учитель-транслятор информации учитель -проектировщик
Роль ученика получатель информации сопричастный обучающийся, субъект, предприниматель
Доминирующий режим обучения пассивный, активный интерактивный
Основное пространство обучения-учения класс, аудитория пространства крос-сдействий
Формат обучения лицом-к-лицу гибридный, онлайн, электронное, смешанное обучение
Доминирующий формат оценивания Сдвиг оценивания от ... учителем ■ дискретного ■ изолированного ■ количественного ■ фиксированного и предписанного ■ стандартизированного ■ оценивания учителем оценивание онлайн, электронное портфолио к постоянному к междисциплинарному к качественному и интегрированному к более гибкому к открытому к самооцениванию и взаимооцениванию.
Заключение
Как видно из приведенной таблицы, в цифровой дидактике проектирование и ИКТ играют ведущую роль, поэтому в своём исследовании мы будем рассматривать «цифровую дидактику» вслед за М. Чошановым как вид дидактики с интегрированными в неё ИКТ технологиями, фокус которой направлен на проектирование процесса обучения.
Развитие дидактики как цифровой дидактики предлагает новые возможности для более глубокого понимания процесса обучения и создания эффективной образовательной среды в условиях глобальной инфосферы.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 191 с.
2. Гуреева Л. В., Козьмина Н. А. Коннекти-вистская теория обучения // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 695-697. — URL https://moluch.ru/archive/65/10617/ (дата обращения: 02.07.2018)
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.— 319 с.
4. D'Angelo G. From Didactics to E-Didactics -Paradigms, Models and Techniques for e-Learning. -Naples: LIGUORI EDITORE, 2007., 404 p.
5. Daniel P. Aldrich, Michelle A. Social Capital and Community Resilience // American Behavioral Scientist . - 2014. - №59. - pp. 254-269.
6. Huysman M., Wulf V. Social Capital and Information Technology. - Cambridge: The MIT Press, 2004., 403 p.
7. Jahnke I., Bergstrom P. Digital Didactical Designs as research framework: iPad integration in Nordic schools // Computers & Education. - 2017. -№113. - pp. 1-15.
8. Jahnke, I. Digital didactical Designs: Teaching and learning in crossactionspaces. New York, NY: Routledge.2016., 220 p.
9. Ruthven K. The didactical tetrahedron as a heuristic for analysing the incorporation of digital technologies into classroom practice in support of investigative approaches to teaching mathematics // ZDM — The International Journal of Mathematics Education. - 2012. - №44(5). - pp. 627-640.
10. Tchoshanov M Engineering of Learning: Conceptualizing e-Didactics. - M: the UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2013., 194 p.
Digital didactics: design of process of training and its maintenance Petrova E.V.
Far Eastern Federal University
The article shows the rapid changes which happen in the modern
didactics. As the digital age requires the rethinking of the traditional approaches to learning and classical didactics, moreover,
-> э
33
г
А £ £ D
xl £
xl >
-i
Э
£ xl
D
xl Э
b-л) Э
33 b £ S
xl
nowadays we observe the paradigm shift from the traditional teaching to the design of the learning process. The comparative analysis of the classical and digital didactics based on the chosen characteristics has revealed significant differences between them. The usage of gadgets changes the learning space, which represents the spaces of crossactions. Consequently the learning interaction changes into multi-crossaction, thus, learning becomes the reflective form of it.
Key words: didactics, digital didactics, didactical engineering of learning, crossaction, social capital.
References
1. Bespalko V.P. (1989) Slagaemie pedagogicheskoy tekhnologii [Components of the pedagogical technology].Moscow: Peda-gogika Publ.
2. Gureeva L.V., Kozmina N.A. Konnektivistskaya teoriya obucheniya [Connectivism as a theory of learning]. Molodoy ucheniy— Young Scientist, 2014, no 6. Available from: https://moluch.ru/archive/65/10617/ [Accessed 02/07/18].
3. Didaktika sredney shkoli : neotoriye problem sovremennoy didaktiki [Didactics of the secondary school: some problems of the modern didactics] 2nd ed. Moscow, Prosveschenie Publ.
4. D'Angelo, G. (2007) From Didactics to e-Didactics: e-Learning Paradigms, Models and Techniques. Napoli: Liguori.
5. Daniel P. Aldrich, Michelle A. (2014) Social Capital and Community Resilience. American Behavioral Scientist, 59, pp. 254269.
6. Huysman M., Wulf V. (2004) Social Capital and Information Technology. - Cambridge: The MIT Press.
7. Jahnke I., Bergstrom P. (2017) Digital Didactical Designs as research framework: iPad integration in Nordic schools. Computers & Education, 113, pp. 1-15.
8. Jahnke, I. (2016) Digital didactical Designs: Teaching and learning in crossactionspaces. New York, NY: Routledge.
9. Ruthven, K. (2012). The didactical tetrahedron as a heuristic for analysing the incorporation of digital technologies into classroom practice in support of investigative approaches to teaching mathematics. ZDM. The International Journal of Mathematics Education, 44 (5), pp.627-640.
10. Tchoshanov M. (2013) Engineering of Learning: Conceptualizing e-Didactics. M: the UNESCO Institute for Information Technologies in Education.
o c
00
|H
o <N
