CC BY
1763
Е-дидактика:
Новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых
технологий
Чошанов Мурат Аширович докт. пед. наук,профессор Техасский университет,
Эль Пасо, США mouratt@utep.edu
Аннотация
Глобальные изменения в обществе и в образовании, происходящие в последние 10-15 лет вследствие интенсивного применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) предполагают пересмотр традиционного взгляда на дидактику. Данная статья рассматривает эволюцию взглядов на дидактику и предоставляет возможность переосмысления дидактики в цифровую эпоху через призму интеграции с инженерией.
Global changes in society and education that is taking place in the last 10-15 years due to the intensive use of Information and Communication Technologies (ИКТ) suggest the revision of the traditional view of didactics. Didactics needs to be reconceptualized. This article examines the evolution of the view on didactics and opens the possibility of rethinking didactics in digital age through the lens of its integration with engineering.
Ключевые слова
дидактика, дидактический треугольник, дидактический тетраэдр, e-обучение, e-дидактика, дидактическая инженерия, учитель-инженер Didactics, Didactical triangle, Didactical tetrahedron, e-Learning, e-Didactics, Didactical engineering, Teacher-engineer
Введение
История дидактики интригует, уходя вглубь времён. Мы совершим небольшой экскурс в историю дидактики, задав себе следующий вопрос: «откуда произошла дидактика?» Говоря в общем, как только возникает ситуация, когда один человек чему-то обучает другого человека, мы, фактически, имеем дело с дидактикой. Нетрудно представить себе ситуацию, когда в древние времена пожилые члены племени обучали молодых парней охотиться на мамонта. Говоря современным языком, распределим роли: пожилой представитель племени — учитель, юные сограждане — студенты, а охота — содержание преподавания и обучения. Более того, первоначальное значение слова «дидактика» (от греческого didaskein) — буквально, "обучать" или "обладать знаниями в сфере обучения."
Однако, вопрос, который мы пытаемся поставить, касается становления дидактики как науки. В этом смысле, кого считать основателем дидактики? Во многих традиционных учебниках по истории педагогики утверждается, что дидактика была основана Яном Амосом Коменским (Comenius, 1592-1670) — автором знаменитой “Didactica Magna ”. Ни в коей мере не умаляя неоценимый вклад
Яна Амоса Коменского в формирование дидактики как науки, тем не менее, попытаемся восстановить историческую справедливость.
Более чем за пятьсот лет (!) до “Didactica Magna” Коменского, в 1120 году, французский философ Гуго Сен-Викторский опубликовал книгу под названием «Didascalicon» [1], которая была признана в качестве основополагающей работы в целях усовершенствования высшего образования в эпоху Ренессанса [2]. В этой книге Гуго сформулировал критерии планирования процесса обучения в высшем образовании и предложил правила систематического обучения с применением методов диалектики [3]. Внимание к проблемам образования росло благодаря тому простому факту, что эпоха Ренессанса, наряду с другими великими достижениями, характеризуется резким развитием высшего образования: растущим числом
университетов в странах Европы и, соответственно, увеличивающимся числом студентов. Более того, общество накопило социальный опыт и знания, которые необходимо было передать следующему поколению. С течением времени противоречие между увеличивающимся объёмом общественного опыта и социальных знаний, с одной стороны, и недостаточностью способов передачи его новому поколению, с другой стороны, стало препятствовать общественному развитию. Данное противоречие, наряду с развитием высшего образования в эпоху Ренессанса, в какой-то мере подогрело интерес Гуго и его коллег к изучению проблем преподавания и обучения в XII веке.
В XVI веке французский философ, профессор парижского университета Пьер де ла Рами (в латинизированной транскрипции — Пётр Рамус) и его соратники-гуманисты Рудольф Агрикола и Филипп Меланхтон пошли по стопам Гуго, продолжив его дело. Работа этих гуманистов была чрезвычайно важна для дальнейшего формирования дидактики: древнегреческая концепция диалектики постепенно превратилась в искусство обучения. Меланштон писал: "Диалектика — это исправный, планомерный и понятный способ обучения" [4]. Рами выразил эту идею более кратко: диалектика — это искусство обучения. Взгляды Рами на новую природу и роль диалектики в обучении были своего рода предтечей дидактики. Другими словами, с определённой долей исторической точности можно сказать, что дидактика возникла из диалектики.
Учитывая тот факт, что влияние взглядов французского гуманиста XVI века Пьера де ла Рами и его единомышленников распространилось на всю Европу [5] (Hotson, 1994), нет сомнений в том, что эти прогрессивные взгляды оказали положительное воздействие на умы других европейских учёных, в том числе Вольфганга Ратке. Благодаря поддержке его более влиятельных коллег Юнге и Хельвига, в 1612-13 Ратке выступил с инициативой "дидактика как новое искусство обучения" и получил одобрение учёного совета Гессенского университета.
И только в середине XVII века чешский педагог, гуманист и интеллектуал Ян Амос Коменский представил дидактику как систему знаний, выдвинув основные принципы и нормы обучения в своём основополагающем труде "Великая дидактика" (1657). История дидактики после Коменского хорошо освещена в литературе по истории педагогики.
Традиционный взгляд: дидактический треугольник
В более широком смысле треугольник “учитель - ученик - содержание", включая взаимодействие между компонентами тривиума, называется дидактическим (Рис. 1). Впервые это построение встречается в работах [6, 7] и др. Шевалар вводит построение дидактической системы, которая имеет “три компонента — учитель, студент, преподаваемые знания — и взаимодействие между ними” [6]. Похожее построение было предложено Брусо (1997) для описания культуры классно-урочной системы, которое включает учителя, студента и образовательную среду (напр.,
учебные задания, материалы для изучения и обучающие стратегии). В целом, “дидактический треугольник, в котором студент, учитель и содержание формируют вершины (или точки пересечения сторон) треугольника, составляет классический тривиум, применяемый для осмысления преподавания и учения..[8].
Учитель Ученик
Содержание
Рис. 1. Традиционный дидактический треугольник
Некоторых учёных беспокоит ограниченность классического взгляда, и они предлагают учитывать в этой модели контекстуальные факторы (напр., учебный план, оценку и классно-урочную культуру). Шонфельд утверждает, что “классноурочная система — это культурная система” [9], и то, что происходит на уроках математики, “это, несомненно, функция культурных воздействий, которые их формируют - например, как определяются образовательные программы и каким образовательным программам даётся ход, каким образом такие факторы как тестирование влияют на принятие решений учителем и студентами в рамках аудитории” [9]. Обновлённая модель дидактического треугольника, инкорпорирующая контекст (как широкое понятие, включающее учебный план, оценку, культуру и т.д.) представлена ниже на рис. 2.
Рис. 2. Дидактический треугольник в рамках контекста
Трансформация традиционного взгляда: дидактический тетраэдр
Начало XXI века характеризуется революционными изменениями, связанными с интенсивным применением новых технологий в образовании. Глобальная сеть всё сильнее воздействует на повседневную жизнь людей и общества. По некоторым оценкам, на данный момент сотни миллионов персональных компьютеров и других мобильных устройств (напр., персональная цифровая техника, мобильные телефоны) подключены к глобальной сети. Мы являемся свидетелями рождения нового феномена — глобального виртуального образовательного сообщества, которое состоит из более чем миллиарда человек, и это количество продолжает неумолимо возрастать.
Учёные стали признавать трансформирующее влияние технологии на обучение в середине 80-х, когда компьютерные программы предоставили средства репрезентации понятий множеством способов, включая, помимо прочего, графики, таблицы, инструменты визуализации динамических процессов и т.д. Благодаря непрерывному интенсивному использованию новых технологий в учебном процессе, начало XXI века было отмечено попытками пересмотреть предмет, цели и задачи дидактики. Именно поэтому “вносились различные предложения в целях расширения эвристического приёма дидактического треугольника, дабы получить дидактический тетраэдр, добавив четвёртую вершину с признанием существенной роли технологии в опосредовании отношений между содержанием, студентом и учителем” [10], как представлено на рис. 3.
Рис. 3. Дидактический тетраэдр
Несмотря на то что дидактический тетраэдр представляет собой единое целое, каждая из его граней отражает определённые отношения. Например, грань, лежащая на дне тетраэдра, показанного на вышеприведённом рисунке, представляет традиционный дидактический треугольник “учитель - ученик- содержание”. Грань "ученик - содержание - технология" отражает взаимодействие между студентом, содержанием и технологией, которое можно назвать e-обучением. Также здесь может подразумеваться урезанная версия модели самоорганизованного обучения в виртуальном пространстве [11]. Грань "учитель - содержание - технология" представляет то же самое, что и сторона e-обучения, с той лишь разницей, что студент в данном случае заменяется на учителя. Поэтому мы называем её e-обучение учителя. Следующая грань "учитель - ученик - технология" отражает взаимодействие между учителями и студентами, выходящее за рамки предметной области посредством применения ИКТ. Примером такого взаимодействия может служить e-наставничество или e-консультирование.
Учитель в цифровую эпоху: учитель-инженер
Рынок онлайновых образовательных услуг устойчиво растёт. Например, на факультете подготовки учителей Техасского университета в Эль Пасо (США) около 50% основных учебных курсов ведутся в online-формате.
С целью расширения online-услуг ведущие университеты создают консорциумы массовых открытых дистанционных курсов - МОДК (МООС = massive open online courses, напр., Coursera, Udacity, edX) для того чтобы инициировать специальные программы в поддержку разработки и проведения online-курсов, а также развития новых инструментов для онлайновых обучающих систем. Однако, некоторые скептики заявляют, что массовые открытые дистанционные курсы не являются панацеей. Институт Гэллапа / издание «Inside Higher Ed» провели опрос президентов нескольких университетов США, участвующих в распространении МОДК. Основные выводы данного опроса таковы, что 54% участников несколько несогласны или не уверены в том, что МОДК способствуют продвижению творческих педагогических стратегий. Более того, 83% участников несогласны или не уверены в том, что МОДК улучшают показатели обучения всех студентов [12].
Некоторые колледжи, такие как Университет Дьюка и Амхерстский колледж отклонили предложение присоединиться к консорциумам МОДК, потому что профессорско-преподавательский состав не видит преимуществ МОДК в усовершенствовании процесса обучения студентов, в частности, на уровне бакалавра. Одна из преподавательниц выразила свою обеспокоенность следующим образом: "Студенты будут смотреть записанные на видео лекции и участвовать в в работе групп через веб-камеру — и таким образом не смогут ощутить ни преимущества самостоятельного обучения, ни живую обратную связь преподавателя, который выстраивает занятие соответственно жажде знаний и увлечениям студентов" [13].
Вопрос в том, “как понять такой скептицизм в этом будто бесконечном шквале сегодняшних заявлений по поводу МОДК?” [12]. Вероятным ответом может являться то, что та спешка, с которой колледжи восприняли МОДК, мало связана с готовностью “индустрии МОДК” предложить высококачественные продукты. Чтобы это произошло, нужна смена парадигмы: переход от преподавания к инженерии учебной деятельности студента. И соответственно, эта смена вскрывает настоятельную необходимость подготовки " on-line" педагогов, которые смогут создавать и вести эффективные курсы дистанционного образования.
Кроме того, создаётся эффект домино: вместе с переходом многих университетских дисциплин, включая курсы подготовки учителей, в формат online, возникает необходимость пересмотреть подготовку самих школьных учителей. Вместо традиционной подготовки учителей, фокус смещается в сторону нового типа
подготовки работников образования — учителей, которые могут в цифровую эпоху, с высоким спросом на знания и способности проектировать эффективное online-обучение. Более того, в цифровую эпоху учитель — это не просто online-тьютор, он становится, своего рода, аналитиком и менеджером информационных ресурсов, разработчиком и конструктором курсов, модулей, фрагментов уроков с использованием интерактивных мультимедийных инструментов.
В связи с возникающими изменениями роли учителя в цифровую эпоху, возникает важный вопрос: какие преподаватели нужны в век цифровых технологий? Согласно Национальным стандартам образовательных технологий (NETS), продвижение обучения в цифровую эпоху должно удовлетворять следующим стандартам: “(1) способствовать и вдохновлять учёбу и творчество студентов; (2) проектировать и разрабатывать методы обучения цифровой эпохи и системы оценки; (3) моделировать работу и учёбу цифровой эпохи; (4) продвигать и моделировать digital citizenship (цифровое гражданство) и ответственность; и (5) следить за своим профессиональным ростом и лидерством”[14].
Подобный ряд стандартов опубликовала UNESCO. Система UNESCO компетенций учителей в области ИКТ “подчёркивает, что учителю недостаточно обладать компетенциями ИКТ... учителя должны быть способны помочь студентам становиться учащимися в духе сотрудничества, решения проблем, творчества через применение ИКТ”[15]. Это утверждение в некоторой мере вторит озабоченности преподавателей Университета Дьюка тем, что МОДК недостаточно поддерживают любознательность и творчество в online-обучении, описанном выше. Комиссия UNESCO перечисляет следующие компетенции учителей в цифровую эпоху: ‘(1) понимание ИКТ в образовании; (2) образовательные программы и системы оценки; (3) педагогика; (4) ИКТ; (5) организация и администрирование; (6) профессиональное обучение учителей”[15]. Далее система UNESCO подробнее останавливается на значимости интеграции ИКТ и педагогики через следующие педагогические компетенции: (a) “интегрировать ИКТ в приобретение дидактических знаний и моделей теории обучения; (b) создавать обучающие виды деятельности с применением ресурсов ИКТ для поддержания определённых образовательных результатов; (c) использовать ИКТ в “запланированном” и “спонтанном” учебном взаимодействии; (d) разрабатывать презентации, которые бы должным образом инкорпорировали ресурсы ИКТ” [15].
Некоторые из представленных выше стандартов и компетенций подразумевают расширение роли учителя далеко за пределы традиционного обучения. Например, компетенция UNESCO по интеграции ИКТ и педагогики — “интегрировать ИКТ в приобретение дидактических знаний и модели теории обучения” — ненавязчиво призывает к расширению роли учителя до учителя-дидакта — того, кто сведущ в теории обучения и и преподавании на основе исследований. По подобной же причине Яворский [16] предлагает добавить дополнительную вершину к традиционному дидактическому треугольнику с включением дидакта как неотъемлемой части системы для развития учителя.
В то же время, американский ISTE стандарт для учителей “проектировать и разрабатывать методы обучения цифровой эпохи и системы оценки” требует от учителя расширения его роли как инженера-проектировщика — того, кто знает и может проектировать и конструировать эффективную обучающую среду. В традиционном образовании три вышеупомянутые роли (учитель, дидакт, инженер) существуют в изоляции, как представлено на рис. 4.
Рис. 4. Изолированные роли учителя, дидакта и инженера-проектировщика
Очевидно, возникает необходимость в подготовке нового типа учителя, чтобы принять вызов цифровой эпохи — учителя, который в какой-то степени объединяет компетенции дидакта и инженера-проектировщика. Стандарты и компетенции цифровой эпохи требуют “толчка” к интеграции ролей учителя, дидакта и инженера-проектировщика, как представлено на рис. 5.
Рис. 5. Интеграция ролей учителя, дидакта и инженера-проектировщика
Интеграция подразумевает переосмысление ключевой роли учителя в цифровую эпоху: традиционное преподавание трансформируется в направлении инженерии обучения на основе достижений науки. Такая трансформация требует от учителя понимания теории обучения и наук об обучении [17,18] для того чтобы эффективно проектировать цели обучения, цифровое содержание и оценку, а также проводить связи между целями, содержанием и оценкой (Рис. 6).
Рис. 6. Науки об обучении и проектирование целей обучения, содержания и
оценки
Парадигма ‘инженерии обучения’ делает большой акцент на развитии проектировочно-конструкторского мышления учителей [19]. Развитие
конструкторского мышления учителей — это сложный процесс, основанный на продвижении наук об обучении. Он включает следующие ключевые преподавательские компетенции:
• выработка целей обучения: создать оснащённую технологиями обучающую среду, ориентированную на результат, которая бы позволяла студентам ставить собственные цели обучения, отслеживать и оценивать собственное продвижение в учёбе;
• проектирование содержания: разрабатывать интерактивное содержание и соответственные траектории обучения путём выбора и разработки заданий, проблем, проектов и видов деятельности, которые инкорпорируют цифровые инструменты и ресурсы ИКТ, дабы способствовать учебной и творческой деятельности студентов;
• разработка оценки: выбрать и разработать аутентичные методы оценки, соответствующие целям и содержанию обучения; применять оценочные данные для улучшения преподавания и мотивировать обучение студентов.
Новый взгляд: е-дидактика
Вернёмся к вопросу: что такое дидактика? Чаще всего, дидактику определяют как теорию преподавания и обучения. Дидактика обращается к вопросам, относящимся, в частности, к главным целям и руководящим принципам обучения и преподавания, образовательных программ, содержания и методов преподавания и оценки. Теперь сузим вопрос: дидактика — это наука или искусство обучения? Наиболее вероятно, что большинство читателей, основываясь на традиционном определении дидактики, ответят "наука." Действительно, в процессе развития как науки дидактика сформировала свой категориальный аппарат, методы исследования, механизмы определения направлений, свою структуру и логику. Всё это привело к тому, что дидактика развивалась как научная дисциплина — теория образования и обучения.
Однако известно, что теория без практики слепа. Дидактике необходим учитель, который бы применил теорию на практике. И здесь мы не избежим сегмента “искусства”, которое играет жизненно важную роль в профессионализме учителя, в
его личных качествах, в культуре и стиле преподавания, в творчестве и таланте, в философии преподавания и т.д. Мы также не можем закрыть глаза на тот важный исторический факт, что основатели диалектики-дидактики Гуго, Рами, Ратке и Коменский воспринимали дидактику прежде всего как искусство обучения.
Действительно, одни учёные понимают дидактику как теорию обучения, другие — как искусство преподавания. Возможно, обе группы по-своему правы. В то же время, дидактика как часть педагогики — это не только наука, но и искусство преподавания и обучения.
Совершенно очевидно, что эти две версии дидактики (дидактика-наука и дидактика-искусство) не могут существовать обособленно. Возникает резонный вопрос: Что их связывает? Каков механизм перехода из одной версии дидактики в другую?
Вероятно, что это связующее звено должно позволять учителю эффективно применять дидактику-науку в образовательной практике. Прежде всего, это способность эффективно обучать. Для этого учитель должен уметь проводить всеохватывающий и содержательный анализ учебных процессов и ситуаций, выбирать и проектировать различные дидактические продукты (напр., цели обучения, содержание и виды деятельности, систему оценки и т.д.). другими словами, кроме того, что это наука и искусство, дидактику следует также рассматривать в качестве проектировочной деятельности. Поэтому мы предлагаем дать определение дидактике как науке, инженерии и искусству обучения. Такое переосмысление является важным в свете пересмотра роли традиционной дидактики в цифровую эпоху в направлении проектирования обучения. Новая дидактика е-обучения называется e-дидактикой [20].
В рамках e-дидактики мы рассматриваем следующие уровни применения ИКТ: низкий, средний и высокий. Низкий уровень ИКТ характеризуется спонтанным использованием в учебном процессе отдельных средств технологии, таких, например, как калькуляторы (включая графические калькуляторы) или основные программы (такие как Word, Power Point, Excel). Средний уровень включает обучение с широким применением цифровых технологий и мультимедийных средств. Высокий уровень включает использование систем управления обучением для поддержания процесса e-обучения. Формат обучения разделяется на традиционный (f2f — лицом к лицу), гибридный (или смешанный) и дистанционный (online). Если зона традиционной дидактики — это низкий уровень использования технологических инструментов в преподавании и обучении преимущественно в формате f2f, зона e-дидактики простирается за пределы традиционных границ преподавания и обучения в направлении виртуального пространства с применением цифровых инструментов, интерактивных мультимедийных средств и систем дистанционного обучения (Рис. 7).
Гибридный
Рис. 7. Зоны покрытия традиционной и е-дидактики
Инженерия играет существенную роль в разработке целей обучения, составлении содержания, выборе методов, форм и средств обучения, выработке оценки в
структуре e-дидактики.
Что такое дидактическая инженерия?
Вы наверняка слышали, по крайней мере, о генной инженерии, компьютерной инженерии или социальной инженерии. Каково определение этих разных видов ‘инженерии’? Например, генная инженерия определяется как набор методик молекулярной биологии и генетики, связанных с анализом, моделированием и разработкой новых, не встречающихся в природе комбинаций генов. Компьютерная инженерия, с другой стороны, относится к анализу, программному обеспечению и развитию и интеграции программного обеспечения с разнообразными компьютерными платформами и системами. Социальную инженерию определяют как разработку видов деятельности для новых социальных учреждений, а также реструктурирования существующих социальных учреждений путём частичной реформы и постепенных изменений.
Во всех вышеприведённых случаях в той или иной мере присутствуют следующие элементы инженерии: анализ, разработка, моделирование,
конструирование и развитие. В более широком смысле, инженерия определяется как анализ, разработка и / или конструирование устройств для практических целей. Вследствие этого, инженерию как вид деятельности можно приложить к различным профессиям. Она включает широкий спектр деятельности от анализа и разработки устройств до управления и обслуживания. Если следовать этой логике, дидактическая инженерия — это некое обобщённое понятие введения инженерного подхода в дидактику. Символически это можно представить в следующем виде: дидактическая инженерия = дидактика + инженерия.
Дидактическая инженерия — это сравнительно новый подход в современной дидактике. По этой причине количество публикаций в этой области минимально. Первые попытки применить инженерный подход в дидактике имели место в 90-х [2123]. Дуади определяет дидактическую инженерию как серию дидактических действий со стороны учителя-проектировщика в целях внедрения учебного проекта с
группой студентов. С другой стороны, Рутвен [24] считает, что дидактическая инженерия концентрируется прежде всего на "детальном" конструировании учебного процесса, который позже может быть воспроизведён в другой "точке" времени и пространства в заранее определённых условиях.
Дидактическая инженерия направлена на использование научных методов и способствует формированию конструктивного мышления учителя. Дидактическая инженерия также способствует развитию аналитической аргументации учителя, нацеленного на применение макро- и микроанализа дидактических систем, процессов и ситуаций. Соответственно, дидактическая инженерия имеет свою собственную предметную область, характеризующуюся следующими основными параметрами:
• изучение, разработка и конструирование образовательных продуктов, ориентированных на результат (напр., обучающих технологий);
• приложение научного метода и конструкторского мышления к анализу дидактических систем, процессов и ситуаций в целях создания эффективной обучающей среды.
Рис. 8. Дидактическая инженерия и его главная практическая цель — разработка эффективной обучающей среды
Дидактическая инженерия имеет двойственную природу: она является как продуктом, так и процессом образовательной деятельности. Это продукт дидактического анализа и разработки, равно как процесс внедрения спроектированного обучающего продукта в обучающую среду. Таким образом, в качестве преподавательской деятельности дидактическую инженерию можно определить как серию шагов по анализу, разработке и конструированию обучающих продуктов и их использованию в образовательном процессе в целях получения ожидаемых результатов обучения.
Заключение
Общество испытывает действительно революционные изменения, связанные с интенсивным внедрением новых технологий во многие сферы жизни. Интернет всё больше становится частью повседневной жизни людей и общества. Более того, в
последнее десятилетие стабильно растёт рынок услуг дистанционного обучения. Развитие таких услуг ведёт к настоятельной необходимости подготовки "on-line" педагогов — инструкторов, способных анализировать информационные ресурсы для того чтобы создавать и вести online-курсы.
Вместе с переходом многих университетских дисциплин, включая курсы подготовки преподавателей, в онлайновый формат, происходит смена парадигмы в подготовке самих школьных учителей. Вместо традиционной подготовки педагогов, фокус смещается в направлении нового типа подготовки учителей — учителей, которые могут работать в новом информационном веке, с высокими ожиданиями в отношении преподавательских компетенций, касающихся разработки и конструирования образовательных продуктов, которые способствуют эффективному обучению. При этих новых условиях учитель в какой-то мере становится инженером: учителем-инженером.
Более того, традиционное понимание дидактики не отвечает требованиям информационного общества с быстрым развитием ИКТ. Дидактика цифровой эпохи трансформируется в науку, инженерию и искусство обучения. Дидактика представляет собой развивающуюся область, которая расширяет свою теорию на основании объединения исследования и преподавания. Чтобы принять вызов и ответить на сложности обучения и преподавания в цифровую эпоху с интенсивным применением информационно-коммуникационных технологий, учёные ищут инновационные решения. Одно из таких решений основано на приложении инженерной методологии к изучению процессов преподавания и учения. Оно называется дидактической инженерией.
Анализ и разработка обучающих технологий — это ключевые цели дидактической инженерии. Поэтому дидактическая инженерия нацелена на использование научного метода в педагогических разработках и способствует развитию аналитических навыков и конструкторского мышления учителей в проведении макро- и микроанализа дидактических систем, процессов и ситуаций. Соответственно, дидактическая инженерия имеет собственную предметную область, которая характеризуется изучением, разработкой и конструированием образовательных продуктов, ориентированных на результат (напр., обучающие технологии), а также приложением научного метода и конструктивного мышления к анализу дидактических систем, процессов и ситуаций в целях создания эффективной обучающей среды.
Содержание
1. Hugh St Victor (1961). The Didascalicon / Trans. By J. Taylor. New York: Columbia University Press.
2. Grabmann, M. (1998). Hugh St Victor’s Didascalicon: En hoyskolepedagogikk'fordet 12 arhundre. Agora, 1, 39-46.
3. Nordkvelle, Y. T. (2003). Didactics: From classical rhetoric to kitchen-Latin. Pedagogy, Culture & Society, 11(3), 315-330.
4. Ong, W. (1974).Ramus: Method and the decay of dialogue. 2nd Ed. New York: Octagon Books, pg/101.
5. Hotson, H. (1994). Philosophical pedagogy in reformed central Europe between Ramus and Comenius. Samuel Hartlieb and Universal Reformation: Studies in Intellectual Communication / M. Greengrass, M. Leslie & T. Raylor (Eds). Cambridge: Cambridge University Press, 29-50.
6. Chevallard, Y. (1982). Pourquoi la transposition didactique?(Why didactic transposition?)Seminar in Didactics and Pedagogy of Mathematics, (pp. 167-194). IMAG, University of Grenoble, pg.8.
7. Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
8. Goodchild, S., Sriraman, B. (2012). Revisiting the didactic triangle: from the particular to the general. ZDM - The International Journal of Mathematics Education, 44(5), 581-585.
9. Schoenfeld, A. (2012). Problematizing the didactical triangle. ZDM - The International Journal of Mathematics Education, 44 (5), 587-599.
10. Ruthven, K. (2012). The didactical tetrahedron as a heuristic for analysing the incorporation of digital technologies into classroom practice in support of investigative approaches to teaching mathematics. ZDM - The International Journal of Mathematics Education, 44 (5), 627-640.
11. Mitra, S. (2005). Self organising systems for mass computer literacy: Findings from the 'hole in the wall' experiments. International Journal for Development Issues, 4 (1), 71-81.
12. Jaschik, S. (2013).MOOC skeptics at the top. Inside Higher Ed. May 02, 2013.
Retrieved on June 3, 2013 from:
http://www.insidehighered.com/news/2013/05/02/survey-finds-presidents-are-skeptical-moocs.
13. Kolowich, S. (2013). Duke U.’s undergraduate faculty derails plan for online courses
for credit. The Chronicle of Higher Education. April 30, 2013. Retrieved on June 3, 2013 from: http://chronicle.com/article/Duke-Us-
Undergraduate/138895/?cid=at&utm_source=at&utm_medium=en.
14. Information Society for Technology in Education (2008).The National Educational Technology Standards for Teachers.ISTE.Retrieved on June 3, 2013 from: http://www.iste.org/standards/nets-for-teachers.
15. UNESCO (2011). UNESCO HKT Competency Framework for
Teachers.UNESCO.Retrieved on June 3, 2013 from:
http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/.
16. Jaworsky, B. (2012). Mathematics teaching development as a human practice: Identifying and drawing the threads. ZDM - The International Journal of Mathematics Education, 44(5). Doi:10.1007/s11858-012-0437-7.
17. Bransford, J., Brown, A., Cocking, R., eds. (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press.
18. Sawyer, K.,ed. (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press.
19. Dym, C., Agogino, A., Eris, O., Frey, D., Leifer, L. (2005). Engineering design thinking, teaching, and learning. Journal of Engineering Education, 94(1), 103-120.
20. D'Angelo, G. (2007). From Didactics to e-Didactics: e-Learning Paradigms, Models and Techniques. Napoli: Liguori.
21. Artigue, M. & Perrin-Glorian, M. (1991). Didactic engineering, research and development tool: Some theoretical problems linked to this duality. For the Learning of Mathematics, 11, 13-17.
22. Artigue, M. (1992). Didactic engineering. Recherches en Didactique des Mathematiques, Special book ICME VII.
23. Douady, R. (1997). Didactic engineering. Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective / Edited by T. Nunes & P.Bryant. East Sussex: Psychology Press, 373-401.
24. Ruthven, K. (2002). Linking researching with teaching: Towards synergy of scholarly and craft knowledge. Handbook of International Research in Mathematics Education / Editor Lyn D. English. London: LEA, 581-598.
