CC BY
53
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. №2
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
Формирование нового взгляда на
информатизацию и научно-технологическое развитие современной теории обучения
О. И. Бахтина, В. М. Монахов
(Институт стратегииразвития образования Российской академии образования; e-mail:[email protected])
В статье на базе системно-деятельностного подхода рассматриваются особенности эволюции взглядов на теорию обучения, что дает возможность получить целостное представление о логике аналитического переосмысления предмета и задач традиционной дидактики в цифровую эпоху. Дано сопоставление наиболее значимых моментов в решении проблем информатизации и технологизации образования в процессе модернизации основных функций современной теории обучения и дидактического функционала современной модели учебного процесса в условиях новой информационной образовательной среды (ИОС).
Ключевые слова: педагогическая технология, дидактика, инженерия, дидактический ареал учителя, рабочее исследовательское поле учителя, технологическая карта, технологический мониторинг, технологизация педагогической деятельности.
Поводом для этой статьи стала публикация в журнале «Педагогика» A.B. Боровских и Н.Х. Розова [8]. В ней освещается деятельность научного семинара по педагогике, который уже стал традиционным на факультете педагогического образования МГУ. В публикации затрагивались острейшие вопросы кризиса педагогических и дидактических исследований. Фактически впервые было показано принципиальное отличие исследований педагогических проблем от научных. Оказалось, что при решении педагогических проблем происходит переплетение исследовательских, проектных и моделъно-реализационных составляющих, что приводит к естественной эволюции указанных составляющих в процессе исследования. Поэтому разработка и реализация той или иной новой методики, как конкретно ожидаемого результата решения педагогической проблемы, востребует ещё ряд дополнительных специфических для педагогики исследований. Публикация заканчивалась математически корректным и логичным выводом: «Многие исследователи вместо того, чтобы изучать педагогическую и учебную деятельность, заменяют все это исследованием педагогических текстов и отождествляют его с педагогической наукой. Педагогическая наука в таком исполнении превращается
в лучшем случае - в филолого-историческую, а в худшем - в простую компиляцию текстов» [8]. Однако самое удивительное происходит в последующие годы: ни один представитель дидактической науки никак не отреагировал на эту жёсткую, но справедливую научную критику. Причин может быть две: или дидактам до сих пор нечего сказать, или они не читают главный журнал РАО «Педагогика».
Происходящие глобальные изменения в обществе и в образовании и очевидные противоречия между стремительно увеличивающимся объёмом общественных и социальных знаний и опыта и неэффективностью способов передачи всего этого следующему поколению стали препятствовать общественному развитию. Каковы основные критерии формирования нового взгляда? Мы являемся свидетелями рождения уникального феномена - глобального виртуального образовательного сообщества, которое уже состоит из более миллиарда человек и стремительно продолжает увеличиваться.
Распространение информационных и коммуникационных технологий - ИКТ - естественно предполагает радикальный пересмотр традиционного взгляда на сложившуюся теорию обучения. В качестве исторической точки отсчета вышеобозначенной эволюции выбрана древнейшая «методика обучения» и «педагогическая деятельность» по управлению учебным процессом, которая более тысячи лет назад использовалась в одном из медресе исторически известного города-музея Хивы: длинная узкая классная комната, два ряда столов, за которыми сидят по одному будущие муллы, а в руках наставника длинная палка, которая может «достать» даже до обучающихся последнего ряда. Никаких лишних слов - удар палкой и внимание снова приковано к учителю! Примерно в это же время французский философ Гуго Сен-Викторский [15] публикует книгу под названием «Сйяжайсои», ставшую фактически первой основополагающей работой по теории обучения, в которой было предложено ряд критериев планирования процесса обучения и правила систематического обучения с применением методов диалектики [15]. А в 1657 г. чешский педагог и интеллектуал Ян Амос Коменский в своей основополагающей «Великой дидактике» представляет дидактику как систему знаний в виде дидактических принципов. Впоследствии Шевалард наглядно представляет дидактическую систему в виде треугольника, вершинами которого являются три компонента «учитель, студент, преподаваемые знания» [16].
В 1997 г. к этому дидактическому треугольнику обращается Брусо при исследовании культуры классно-урочной системы, заменяя «содержание» термином «образовательная среда». Именно потенциал образовательной среды и стал в дальнейшем в значительной степени определять обучающие стратегии. С этого момента учёные начинают ощущать ограниченность классического взгляда и появляются предложения
учитывать в этой модели более частные и детализированные факторы: учебный план, систему оценки, уровень классно-урочной культуры проведения занятий. Именно такая обновлённая модель дидактического треугольника, инкорпорирующая контекст, и трактуется как достаточно широкое понятие, включающее в себя и учебный план, и оценку, и культуру и т.д. Именно в этот период учёные с большим опозданием начинают осознавать продуктивность и конструктивность трансформирующего влияния педагогических технологий на качество учебного процесса и саму профессиональную деятельность учителя, в которой осознается роль и функционал педагогических технологий, что позволяет более точно и конкретно сформулировать дидактические требования к новым средствам и инновационному методическому инструментарию, ожидаемому учительством от компьютерных программ. Эти ожидания прежде всего связываются с множеством способов и графиков визуализации динамичных образовательных процессов, электронных таблиц и инновационных инструментов типа «Стандартизированного дидактического электронного арсенала»1.
Интенсивное использование педагогических технологий в учебном процессе в конце XX в. следует рассматривать как первые серьезные попытки пересмотра потенциальной готовности отдельных учебных предметов, их целей и задач к созданию образцов информационных технологий. Именно поэтому стали появляться всевозможные новые модели типа дидактического тетраэдра с добавлением четвёртой вершины, как явное признание ведущей-роли технологии [17] в формировании нового взгляда на развитие современной теории обучения. Однако, к глубокому сожалению, содержательной конкретизации и семантической расшифровки категория «педагогическая технология» ни в одной публикации так и не получила (Рис.1).
Тем не менее дидактический тетраэдр стал рассматриваться как некое единое целое, где каждая его грань отражает конкретные дидактические отношения и саму суть взаимодействия дидактических функционалов компонентов. Грань, лежащая на дне тетраэдра, представляет традиционный дидактический треугольник «учитель - ученик - содержание». Грань «ученик - содержание - технология» отражает взаимодействие между учеником, содержанием и технологией, получившее название е-обучение2. Грань «учитель - содержание - технология»
1 СильченкоА.П., «Инновационные дидактические электронные ресурсы и продукты учителя в ИТ-образовании» // Международный научный журнал «Современные информационные технологии и ИТ-образование», Том 14 № 2, 2017.
2 D'Angelo G. (2007). From Didactics to e-Didactics: e-Learning Paradigms, Models and Techniques. Napoli: Liguori.
Рис. 1. Дидактический тетраэдр
представляет то же самое, что и грань е-обучения, с той лишь разницей, что учеником в данном случае становится учитель. Грань «учитель -ученик - технология» отражает взаимодействие между учителем и учениками, выходящее за традиционные рамки предметной области посредством применения ИКТ.
На этом фоне традиционная система подготовки учителей начинает смещаться в сторону нового типа профессиональной подготовки учителей цифровой эпохи, для которого характерен высокий спрос на дидактические знания и профессиональные способности проектировать более эффективное электронное обучение. Более того, в цифровую эпоху учитель становится и дидактом-аналитиком, и управленцем информационных процессов и образовательных ресурсов, и разработчиком-проектировщиком и конструктором учебных курсов с использованием интерактивных мультимедийных инструментов. В связи с грядущими изменениями профессиональной роли учителя цифровой эпохи возникает главный вопрос: «Каким же должен быть учитель в век цифровых технологий?» Рассмотрим первые зарубежные попытки и предлагаемые решения. Согласно американским «Национальным стандартам образовательных технологий - NETS» [18], вектор продвижения обучения в цифровую эпоху должен удовлетворять упоминаемому выше дидактическому тетраэдру. Приводим содержание американских стандартов с сохранением первоначальной редакционной стилистики.
Учитель долженуметь: «способствовать и вдохновлять учёбу и творчество студентов; проектировать и разрабатывать методические системы обучения цифровой эпохи и дидактические системы диагностики и оценки; моделировать свою профессиональную деятельность
и обучение в цифровой эпохе; следить за своим профессиональным ростом и лидерством» [18].
Примерно в это же время были опубликованы и рекомендации Комиссии по образованию ЮНЕСКО, где в системе компетенций учителей в области ИКТ особо подчёркивалось, «что учителю недостаточно обладать компетенциями ИКТ, учитель должен быть способен помогать учащимся в духе сотрудничества, при решении проблем творчества внимание акцентируется на применении ИКТ» [19]. Далее перечислены следующие компетенции учителей цифровой эпохи в редакции Комиссии UNESCO: понимать ИКТ в образовании; знать образовательные программы и системы оценки, педагогику, ИКТ, организацию и администрирование [19]. Сделанный в этой системе компетенций UNESCO явный акцент на интеграцию ИКТ и педагогической науки предполагал:
a) «интегрировать ИКТ в приобретение дидактических знаний и представлений о моделях теории обучения;
b) создавать обучающие виды своей профессиональной деятельности с применением ресурсов ИКТ для обеспечения определённого качества образовательных результатов;
c) использовать ИКТ в «запланированном» и «спонтанном» учебном взаимодействии;
d) разрабатывать презентации, которые бы должным образом использовали ресурсы ИКТ» [19].
Процитированные выше стандарты и компетенции подразумевают необходимость естественного расширения роли учителя далеко за пределы традиционно устоявшегося профессионального образования. Компетенции UNESCO по интеграции ИКТ и педагогики - «интегрировать ИКТ в приобретение дидактических знаний и представлений о моделях теории обучения» - ненавязчиво призывают к расширению профессионального функционала учителя до учителя-дидакта, который профессионально сведущ в современной теории обучения. В то же время, американские стандарты ISTE считают важным, чтобы каждый учитель умел «проектировать и разрабатывать методы обучения цифровой эпохи и системы оценки» требует от учителя расширения его роли как инженера-проектировщика, т.е. того, кто знает и может проектировать и конструировать эффективную обучающую среду. Такая интеграция естественно подразумевает радикальное переосмысливание трех ключевых ролей учителя в цифровую эпоху. От учителя требуется новое профессиональное понимание, осмысление и освоение современной теории обучения [18] для того, чтобы эффективно и продуктивно проектировать цели обучения, структуру и оцифрованное содержание и систему оценки, а также исследовать и реализовывать продуктивную связь между целями, содержанием и оценкой (Рис. 2).
Методическая система преподавания
Рис. 2. Семикомпонентная модель методической системы обучения (МСО)
Остановимся на ряде моментов зарубежной педагогики, которая традиционно продолжает игнорировать категорию «МЕТОДИКА». Только в нашей стране слово «методист» отождествляется с методикой обучения! За рубежом «методист» - это представитель методистской церкви. Основной акцент при формировании нового взгляда на теорию обучения следует начинать с развития проектировочно-конструктор-ского мышления учителей. Развитие конструкторского мышления учителя - это сложнейший процесс, основанный на радикальной модернизации теории обучении, особо акцентируя внимание на следующих ключевых компетенциях:
1. Разработка целей обучения: создать оснащённую технологиями обучающую среду, ориентированную на заранее заданное качество образовательного результата, что позволяло бы учащимся ставить собственные цели обучения, отслеживать и оценивать собственное продвижение в учёбе;
2. Структурирование и проектирование учебного содержания-, разрабатывать интерактивное содержание и соответственные траектории обучения путём выбора и разработки заданий, проблем, проектов и видов учебной деятельности, которые естественно вбирают в себя цифровые инструменты и образовательные ресурсы ИКТ;
3. Создание оптимальной системы оценки, соответствующей целям и содержанию обучения и обеспечивающей использование оценочных данных для улучшения и мотивирования обучения.
Детальнее и конкретнее методический анализ этих компетенций будет продолжен при обсуждении результатов Берлинского научного симпозиума 1990 г. и авторской педагогической технологии проектирования учебного процесса.
А что же происходит всё это время в нашей педагогической науке? Более полувека назад членом-корреспондентом АПН РСФСР Г. И. Щукиной была предложена модель методической системы обучения, состоящая из пяти компонентов: цель, содержание, методы обучения, оргформы и средства обучения. Графически эти компоненты были расположены в виде пятиугольника. Впервые в этой модели были взаимосвязаны цель и содержание, но, к сожалению, модель была «бездетна»: в ней не оказалось ни ученика, ни учителя, а функциональное предназначение оставшихся компонентов было весьма невнятным.
В 1988 г. в НИИ Общего среднего образования АПН СССР создается лаборатория информатизации школьного образования, в задачи которой входит разработка образцов использования в методике обучения компьютера и ИКТ. Первыми публикациями в центральной педагогической прессе стали статьи О.И. Бахтиной [1, 2], в которых методически конкретно обсуждались возможности взаимодействия содержания традиционного школьного предмета истории с новыми дидактическими возможностями информационно-коммуникативных технологий, специфику которых предстоит продуктивно учитывать при проектировании структуры и содержания гуманитарных школьных учебников [3].
В 1989 г. В. П. Беспалько в пособии «Слагаемые педагогических технологий» совершает революционный переворот в наших представлениях о педагогической системе обучения (ПСО): во-первых, он выводит на педагогическую арену две главные фигуры обучающей деятельности - ученика и учителя, во-вторых, функционально разделяет педагогическую систему на две функциональные части: педагогическую задачу и технологию (!?) решения педагогической задачи (сразу заметим, что никакой технологии у Владимира Павловича в то время не было), в-третьих, все компоненты педагогической системы были соединены многочисленными стрелками, иллюстрирующими их взаимодействие. Основное достоинство модели ПСО В. П. Беспалько - это введение компонента «учебный процесс», что фактически стало постановкой перед дидактикой проблемы поиска адекватной моделиучебного процесса.
В 1990 г. в Западном Берлине проходит Научный симпозиум АПН СССР и АПН ГДР. Этот исторический симпозиум был последним мероприятием АПН ГДР, на котором обсуждались возможные подходы к реализации педагогической стратегии использования компьютера
и информационных технологий в школьном образовании. Особое внимание вызвало выступление О.И.Бахтиной [3], в котором был рассмотрен широкий круг вопросов проектирования и реализации одного из первых образцов информационной технологии на уроках гуманитарного цикла. Фактически речь шла о новом взгляде на функционирование традиционной методической системы обучения в новых условиях широкого использования ИКТ: обсуждались вопросы совершенствования профессиональной педагогической деятельности учителя истории, которому предстоит радикально перестраивать свою собственную традиционно сформированную методику [3]. Демонстрация первого образца использования информационной технологии, в котором изменилась структура уроков [4], больше внимания стало уделяться иллюстративному материалу, предоставляемой специальной компьютерной программой, существенно усилившему наглядность представления учебного материала, новому целевому принципу систематизации самостоятельной деятельности учащихся [4], как фактическому прообразу будущего параметра «Дозирование» технологической карты. Здесь же впервые прозвучал термин «Диагностика» [5], при раскрытии методического предназначения «Компьютерной тетради» [6]. Методически очевидным стала необходимость упрощения и целевой направленности опросно-оценочной деятельности учителя [5]. Своеобразным обобщением всех вышеперечисленных предложений, прозвучавших на симпозиуме, стала иная форма и иной характер учебных заданий для самостоятельной учебной деятельности учащихся по истории в компьютерном классе.
Впервые была представлена «Компьютерная тетрадь» [6], как новая открытая форма сценария учебной деятельности школьников, которая при этом ещё и фиксирует результаты и качество самостоятельного выполнения учебных заданий с помощью компьютера. Фактически эта компьютерная тетрадь явилась первым экспериментальным образцом технологического мониторинга, получившего в дальнейшем широкое использование и в других учебных предметах.
Результатом научного обобщения и систематизации всего вышесказанного стала первая принципиально новая экспериментальная модель школьного учебника [7], которому предстояло функционировать в информационном образовательном пространстве. Только через несколько лет стали появляться аналогичные учебные пособия по алгебре, информатике, физике, специально ориентированные на широкое использование компьютеров. Главным результатом Берлинского научного симпозиума стало изменение нашего взгляда на роль компьютера в технологизации учебного процесса и методической системы обучения при решении дидактических проблем информатизации методических систем обучения.
В XXI в. дидактика все нагляднее стала демонстрировать свою абсолютную неготовность к выполнению своих традиционно канонизированных научных функций в условиях современного электронного обучения и, а это самое главное, дидактика не в состоянии сегодня предоставить практике современную продуктивную теорию обучения, адекватную требованиям ИТ-образования. Все больше становится очевидным, что дидактике для полноценного функционирования остро необходим такой учитель, который профессионально умеет применять современную теорию электронного обучения, профессионально обладает методической культурой и соответствующей стилистикой проявления своих личных качеств в профессиональной деятельности и творчестве. Последний тезис требует существенного уточнения: во-первых, опираясь на отечественную многолетнюю практику, можно утверждать, что искусство обучения - это синтез методической культуры и методического искусства, достигаемый учителем в своей профессиональной педагогической деятельности! Такое качественное переосмысление дидактики как науки, инженерии и искусства обучения является своевременным в свете радикального пересмотра роли традиционной дидактики.
Так Рутвен [17] считает, что дидактическая инженерия концентрируется прежде всего на «детальном» конструировании учебного процесса, который позже может быть воспроизведён в другой «точке» времени и пространства в заранее определённых условиях. Дидактическая инженерия направлена на использование научных методов и способствует формированию конструктивного мышления учителя. Дидактическая инженерия также способствует развитию аналитической аргументации учителя, нацеленного на применение макро- и микроанализа дидактических систем, процессов и ситуаций, изучение, разработку и конструирование образовательных продуктов, ориентированных на результат; приложение научного метода и конструкторского мышления к анализу дидактических систем, процессов и ситуаций в целях создания эффективной обучающей среды. Подробнее вышесказанное представлено (См. рис. 3) в виде 12 стадий современной профессиональной деятельности учителя, работающего по педагогической технологии проектирования учебного процесса.
Но главным результатом Берлинского симпозиума стало смещение центра тяжести от информатизации в сторону технологизации и осознания острой необходимости в создании педагогической технологии в условиях начинающейся стандартизации школьного образования страны. Директор Центра профессионального образования В. В. Шап-кин в своей концепции развития образования в начале 90-х гг. писал: «Как только педагогический коллектив собирается переходить на работу в условиях образовательного стандарта, он должен прежде профессионально освоить педагогическую технологию». Однако суть педагогической технологии раскрыта ещё не была.
Рис. 3. Современная профессиональная деятельность учителя, освоившего педагогическую технологию проектирования учебного процесса
В 1993г. В.М.Монахов трансформирует педагогическую систему В. П. Беспалько с учётом уже накопившихся в методике представлений об учебном процессе в методическую систему обучения - МСО и, а это самое главное, впервые вводит в профессиональную педагогическую деятельность учителя элементы объективной управленческой деятельности в виде инновационного седьмого компонента - «управление»! Кроме этого минимизируется весь ансамбль стрелок взаимосвязей: их остается в МСО (См. Рис. 2) только две - от компонента «управление» к двум компонентам - «^ель» и «учебный процесс» (для принятия учителем управленческого решения от компонента «учебный процесс» требуются только результаты диагностик). Управление трактуется как разность между намеченной целью и полученным результатом обучения. Если разность положительная, то это означает, что учитель и учащиеся поставленной цели обучения не достигли. Разность нулевая или отрицательная означает: учебный процесс идет нормально!!! Реакция В. П. Беспалько на Ученом совете в Институте развития профессионального образования, где докладывалась концепция авторской педагогической технологии проектирования учебного процесса и управления им, была неожиданной: «Я внесу эту схему в новое издание «Слагаемых педагогической технологии»».
Пять лет работы лаборатории информатизации школьного образования приводят к появлению принципиально новой концептуальной идеи о том, что все виды технологизацииучебного процесса и методической системы обучения безусловно должны предшествовать уже начавшейся информатизации школьного образования. Только в этом случае решение проблемы технологизации МСО приобретает конкретный содержательный смысл: технологизацию целесообразно начинать с поиска универсального модельного представления самого учебного процесса в границах однойучебной темылюбого школьного предмета.
Именно такая модель в 1993 г. и разрабатывается В.М. Монаховым. Модель состоит из пяти параметров: цель - диагностика - дозирование самостоятельной учебной деятельности учащихся - коррекция - логическая структура. Фактически сразу на основе этой универсальной для любого школьного предмета параметрической модели была «открыта» технологическая карта (ТК), по своему стандартизированному виду уже готовая для ввода в компьютер с целью соответствующей автоматической обработки получаемых результатов диагностики (Рис. 4).
Технологическая карта ©В.М. Монахов
Логическая структура
В! В2 ВЗ В4 микроцели
................и... 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 уроки
щ Д2 ДЗ Д4 диагностика
Р1 Р2 РЗ Р4 предметные
МР1 МР2 МРЗ МР4 метапредметн ы е
ЛР1 ДР2 личностные
Уровень 3 Персоны фицированные личностныерезультаты развития (ЛР)
Уровень 2 Метапредметныерезультаты (МР)
Уровень 1 Предметные результаты (Р)
Целеполагание Диагностика Коррекиия
В1 Д1 К1
В2 Д2 К2
вз ДЗ К2
Дозирование домашней работы
Удовлетворительно Хорошо Отлично
Доз1 Доз 1 Доз 1
Доз 2 Доз 2 Доз 2
Доз 3 Доз 3 Доз 3
Рис. 4. Технологическая карта
В марте 1993 г. проводится первый научно-практический семинар под Коктебелем в Крыму «Педагогическая технология проектирования учебного процесса», на котором учителя всех школьных предметов последовательно проходят первоначальную подготовку в практическом использовании технологии в своей профессиональной деятельности. Впервые учительство обучалось педагогической технологии
конструирования технологической карты по своему учебному предмету! Обобщением результатов семинара стала монография В. М. Монахова «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса» (1995).
В 1997 г. в Новокузнецке проводится Межрегиональная научно-практическая конференция «Педагогические технологии В. М. Монахова: концепция, внедрение,развитие», первый день которой посвящается открытым технологическим урокам по всем школьным предметам в пяти школах. В 2006 г. выходит монография «Введение в теорию педагогических технологий» [14]. В 2012 г. разрабатывается концепция технологического учебника полного цикла и, как образец реализации этой концепции, издается учебник по высшей математике для педагогических университетов [13], что фактически ознаменовало методическую реализацию инновационной структуры современной методической системы электронного обучения в технологическом учебнике полного цикла). В дальнейшем были созданы такие же учебники по информатике, алгебре, физике (полный цикл трактуется и тогда, и сейчас как наличие «ИСАО-нформационной системы автоматической обработки результатов диагностик» и «Информационной системы автоматического формирования методических рекомендаций учителю по коррекционному совер-шенствованиюужереализованного проектаучебного процесса»).
В 2015 г. В.М. Монахов радикально модернизирует структуру методической системы обучения, в структуре которой появляются такие инновационные компоненты, как:
- Технологический мониторинг,
- Информационные банки нескольких типов,
- Информационная система автоматической обработки результатов диагностик,
- Информационная система визуализациирезулътатов диагностик,
- Информационная система формирования и выдачи методической рекомендации по совершенствованию и коррекции проекта учебного процесса по конкретной учебной теме, уже реализованной в учебной группе (рис. 3).
Далее раскрываются основные концептуальные моменты авторской педагогической технологии в контекстеужеупоминаемых стандартов ЮНЕСКО. Ясно, что главным инструментом учителя в педагогической технологии становится технологическая карта, которая строго регламентирует, стандартизирует и структурирует будущий реальный учебный процесс в границах одной учебной темы. Компоненты «Це-леполагание», «Дозирование», «Диагностика» технологической карты впервые рассматриваются как вычислительные параметры: по их значениям учитель может интегрально вычислить параметр «Логическая структура», который собственно и становится визуально обозримой
моделью учебного процесса в данном классе. Учитель не на словах, а на деле реально выступает соавтором проекта будущего учебного процесса, профессионально качественно демонстрируя весь спектр компетенций ЮНЕСКО: именно учитель определяет структурную последовательность учебного процесса на языке микроцелей и выбирает то учебное содержание и те виды учебной деятельности, которые, по его субъективному профессиональному мнению, обеспечивают успешное достижение этих микроцелей, фактически представляющие требования ФГОС к качеству предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов. Технологическая карта (ТК) (рис. 4), во-первых, повышает персональную ответственность как учителя, так и учащихся за содержание и результативность уроков по данной учебной теме, определяет реальный вклад каждого урока в процесс познания, обеспечивает открытость и демократичность как учебного процесса, так и систему диагностики образовательных результатов. «Це-леполагание» - основополагающий компонент ТК, который впервые позволяет учителю задать и определить (вычислить) значение и содержание всех остальных четырех компонентов ТК, которые в своей совокупности конкретно и четко демонстрируют полное соответствие требованиям стандарта ЮНЕСКО.
«Целеполагание» - это самая ответственная процедура, результатом которой становится построение учителем всех микроцелей учебной темы. Ориентируясь на требования ФГОС и рабочую программу учебного предмета, учитель, исходя из своего методического опыта и уровня своей методической культуры, переводит традиционное содержание учебной темы на язык микроцелей и структурно представляет всё это в виде последовательности микроцелей. Это дает учителю возможность спроектировать и реализовать свое видение структуры содержания будущего учебного процесса и радикально сориентировать это содержание на ожидаемые образовательные результаты: предметные, метапредмет-ные и личностные. Структура содержания учебной темы, переведённая учителем на язык целеполагания и представленная в виде последовательности микроцелей, определяет дидактическую траекторию, которой уже следует и которую реализует учитель в органическом взаимодействии с каждымучащимся.
Система микроцелей не только задаёт логическую структуру будущего учебного процесса, но и играет собственную дидактическую роль как уже визуализированная модель учебного процесса в данном классе, понятную и каждому учащемуся, и родителям. Число микроцелей в границах учебной темы предлагается от 2 до 5, что должно быть пропорционально объему учебной темы: минимальное число уроков для 2 микроцелей - 6, максимально допустимое число уроков по учебной теме 24, что соответствует 5 микроцелям. Эти числовые параметры стали
результатом многолетних экспериментальных исследований на наших экспериментальных площадках. Содержание всех микроцелей должно быть обязательно диагностируемым и иметь понятную и обучающемуся, и родителям чёткую формулировку, что в первую очередь зависит от методической культуры учителя.
«Диагностика» - это технологическая процедура, фиксирующая факт достижения или факт не достижения микроцели. В авторской педагогической технологии диагностика состоит из 4 заданий. Первое и второе задания - это уровень требований стандарта, т.е. удовлетворительно, что означает «учащийся удовлетворяет требованиям ФГОС». Третье задание - это хорошо, четвертое задание - отлично.
Такая структура диагностики, во-первых, позволяет гарантировать качество подготовки учащегося в соответствии с требованиями стандарта «должен знать», во-вторых, устанавливаются заранее и гласно примерные образцы содержания диагностики по трудности и сложности.
«Дозирование» самостоятельной деятельности учащихся при подготовке к успешной диагностике - это достаточно индивидуальное «методическое видение» учителем содержания и объема самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося для успешного прохождения диагностики, что фактически знаменует системно-деятель-ностный подход в современном отечественном школьном образовании. Именно «Дозирование» радикально меняет характер отношения учащихся к учебному процессу: им впервые предоставляется право выбора уровня своего образовательного результата, т.е. технология предоставляет право выбора будущей оценки в полном соответствии с законом «Об образовании в РФ».
«Логическая структура» - это последовательность уроков с указанием даты диагностик, а также соответствующих подпрограмм развития (развития речи, памяти, внимания и т.д.). Логическая структура включает в себя последовательность уроков, разбиваемой на зоны ближайшего развития по числу микроцелей. Заканчивается каждая зона диагностикой (Рис. 4).
Читателю уже ясно, что приступая к проектированию «Логической структуры», учитель должен разработать:
- набор микроцелей учебной темы В1, В2, ВЗ;
- соответствующую систему диагностик Д1, Д2, ДЗ;
- соответствующую диагностикам систему дозирования самостоятельной деятельности учащихся в виде домашних заданий на трех уровнях.
«Коррекция» в технологической карте должна содержать информацию о возможных затруднениях и ожидаемых типичных ошибках. «Коррекция» является началом ответственной новой
профессиональной деятельности учителя по созданию для каждого учащегося персонифицированной системы коррекционной работы. Многочисленные конференции экспериментальных школ по результатам научно-исследовательской деятельности педагогических коллективов фактически способствовали появлению новой категории методической литературы: «Энциклопедии типичных ошибок учащихся» по всем предметам»! Очевидная методическая ценность этого начинания учительства как цивилизованного наказа от армии работающих учителей методической науке и дидактике: что же надо ученым-методистам сделать, чтобы приведенные типичные ошибки превратились в случайные описки!!
В заключение статьи сформулируем стратегически важные направления, продолжающие активно и содержательно формировать и совершенствовать современный взгляд на теорию обучения, гарантированно усиливая и обеспечивая доказательность и объективность получаемых дидактических и образовательных результатов.
1. Прогностические проблемы математического моделирования основных педагогических объектов в условиях ИТ-образования и создания соответствующих педагогических технологий.
2. Проблемы разработки и апробации универсальной педагогической технологии проектирования основных педагогических объектов с наперед заданными дидактическими свойствами.
3. Проблема разработки педагогической технологии проектирования первоначальной модели педагогического объекта, методологически удовлетворяющей научным требованиям В.В. Краевского к теоретической и инструментальной моделям.
4. Проблема глобальной технологизации педагогической деятельности массового учителя и системное обеспечение этой деятельности современным технологическим инструментарием и стандартизированным электронным дидактическим арсеналом.
5. Проблема создания эффективной универсальной педагогической технологии проектирования собственной методической системы «Я -успешныйучитель в ИОС» и массовое использование этой технологии, во-первых, как главного системообразующего учебного предмета в педагогическом образовании, во-вторых, как «Дидактического самоучителя» для работающих учителей.
6. Проблема разработки методологических основ усиления объективности и доказательности получаемых результатов в современных дидактических и методических исследованиях.
7. Проблема создания методологических основ прогностического моделирования тенденций развития основных педагогических объектов в ИТ-образовании, органично обеспечивающих целостность и непротиворечивость их последующего функционирования.
8. Проблема определения и внедрения такого инновационного понятия, как «рабочее исследовательское поле учителя», главного создателя современных «позитивных образовательных практик». Важно заметить, что позитивная практика была и остается движущей и направляющей силой развития дидактики и педагогической науки.
9. Проблема создания методологических оснований и аппарата математического моделирования педагогических объектов в дидактике.
10. Проблема создания технологического инструментария проектировочной деятельности по созданию математических моделей педагогических объектов, а также определение основных характерологических признаков и дидактических свойств создаваемых моделей для использования в дидактике.
11. Проблемы формирования и апробации «универсального исследовательского дидактического инструментария учителя» как будущей методологии использования зарождающегося сегодня «Стандартизированного дидактического электронного арсенала», доступного каждому работающему учителю.
12. Проблема исследования методических особенностей параметрического задания образовательных результатов в виде предметных результатов, метапредметных результатов и личностных результатов в контексте современной дидактической трактовки (рис. 4) технологических параметров «Содержание», «Диагностика», «Дозирование» и «Распределенный контент» в ИОС.
13. Проблема исследования дидактических возможностей технологического мониторинга (рис. 3) в формировании у учительства первоначальных представлений о технологическом документообороте в условиях ИОС.
Список литературы
1. Бахтина О. И. Информатизация гуманитарного образования. // Советская Педагогика, 1990. № 1. С. 34-39.
2. Бахтина О. И. Перспективы применения компьютера в совершенствовании школьного исторического образования. // Преподавание истории в школе, 1990, № 5.
3. Бахтина О. И. Проектирование новой информационной технологии обучения истории // Монографический сборник «Информатизация школьного образования» / под ред. Монахова В. М., Штихта Ш., Бахтиной О. И. Москва-Берлин, 1990.
4. Бахтина О. И. Задания для самостоятельной работы по истории древнего мира // Пособие для учителя. М.: изд. НИИ СиМО АПН СССР, 1988.
5. Бахтина О. И. Вопросы и задания для проверки знаний по истории древнего мира, бкл. // «Вопросы и задания для проверки знаний учащихся по истории» (5-11кл) М.: изд. НИИ ОСО РАО. 1992.
6. Бахтина О. И. Компьютерная тетрадь. М.: Изд. НИИ ОСО РАО, 1992.
7. Бахтина О. И. Задания для самостоятельной работы по истории древнего мира: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 95 е..
8. БоровскихА.В., РозовН.Х. Научный семинар по педагогике // Педагогика, № 10, 2014. С. 109-116.
9. Монахов В. М. Разработка прогностической модели развития теории обучения для ИТ-образования // Современные информационные технологии и ИТ-образование, выпуск 14 том 2, 2017. С. 111-121.
10. Монахов В. М. Численные методы в дидактических исследованиях как инновационный фактор объективизации и доказательности образовательных результатов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2017, № 1. С. 17-28.
11. МонаховВ. М. Проектирование системы методического обеспечения образовательных стандартов // Педагогика, 2016, № 3. С. 7-25.
12. МонаховВ.М. Технология проектирования методической системы с заданными свойствами в высшей школе // Педагогика, 2011, № 6. С. 4346.
13. Монахов В. М., Мусаелян А. Г., Монахов Д. Н. Математика. Технологический учебник полного цикла. М.: Изд-во МГУП. 2012.138 с.
14. Монахов В. М. Введение в теорию педагогических технологий. Волгоград: Перемена, ВГПУ, 2006. 318 с.
15. Hugh St Victor. The Didascalicon / Trans. ByJ. Taylor. New York: Columbia University Press. 1961.
16. Chevallard Y. Pourquoi la transposition didactique? (Why didactic transposition?) Seminar in Didactics and Pedagogy of Mathematics, (pp. 167194). +IMAG, University of Grenoble, pg.8. 1982.
17. Ruthven K. The didactical tetrahedron as a heuristic for analysing the incorporation of digital technologies into classroom practice in support of investigative approaches to teaching mathematics. ZDM - The International Journal of Mathematics Education, 44 (5), 627-640.
18. Information Societyfor Technology in Education. The National Educational Technology Standards for Teachers. ISTE. (URL: http://www.iste.org/standards/ nets-for-teachers.2008 20.03.2018)
19. UNESCO. Competency Framework for Teachers. UNESCO. Retrieved on June 3, 2013. (URL: http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/ teacher-education/unesco-ictcompetency-framework-for-teachers/. 20.03.2018)
20. Sawyer K., ed. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. 2006.
The formation of a new perspective on informatization and scientific
and technological development of the modern theory of training
0.1. Bahtina, V. M. Monakhov
In the article, on the basis of the system-activity approach, the features of the evolution of views on the theory of learning are examined. This makes it possible to obtain a holistic view of the logic of the analytical rethinking of the subject and tasks of traditional didactics in the digital age. Comparison of the most significant moments in the solution of the problems of informatization and technological development of education in the process of modernization of the basic functions of modern teaching theory and the didactic functional of the modern model of the educational process in conditions of a new information educational environment is given.
Key words: educational technology, didactics, engineering, teaching area of the teacher working the research field of the teacher, process map, process monitoring, technologization of pedagogical activity.
Сведения об авторах
Бахтина Ольга Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: [email protected]
Монахов Вадим Макариевич - доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института стратегии развития образования Российской академии образования, член-корреспондент РАО. E-mail: [email protected]
