Теоретическое обоснование функционирования методической системы электронного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. №4

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

теоретическое обоснование функционирования методической системы электронного обучения

О. И. Бахтина, В. М. Монахов

(Институт стратегии развития образования Российской академии образования; e-mail: Monakhov.vadiM2015@yandex.ru)

Статья продолжает аналитическое рассмотрение идеи разделения дидактической науки на четыре дисциплины: «Теоретическая дидактика», «Прикладная дидактика», «Экспериментальная дидактика», «Метрологическая дидактика», фокусируя внимание читателя на анализе научной ответственности «Прикладной дидактики» в предстоящем создании государственной информационной системы (ГИС) в формировании концепции модернизации профессиональной деятельности учителя в условиях введения цифровых учебно-методических комплексов вместо традиционных школьных учебников.

Ключевые слова: цифровая школа, предмет и задачи «Прикладной дидактики», современная профессиональная деятельность, методическая система электронного обучения, цифровые учебно-методические комплексы, ГИС.

Концептуальные вопросы

Сформулируем концептуальные вопросы, вытекающие из рабочего варианта паспорта приоритетного проекта Министерства образования РФ «Цифровая школа»: замена традиционных учебников на цифровые учебно-методические комплексы и создание ГИС . Естественно, что эта информация вызывает каскад вопросов:

- действующий ФГОС сохраняется или параллельно будет создаваться новый, ориентированный на новые возможности цифрового образования?

- почему, говоря о Государственной информационной системе -ГИС, ни слова не говорится об электронных энциклопедиях, получивших широкое распространение в 90-е годы (например блестящая работа «ЛИНЕАЛ» Вл .В . Воеводина и В . В . Воеводина [3] и системе Стивена Вольфрама «МАТНЕМАТ1СА» . Так по компьютерной системе Вольфрама в школе № 20 Бостона (США) уже более двух десятилетий содержание большинства предметов переведены на электронные носители, а все уроки идут в интерактивном режиме)?

- как будут изменены учебные программы по предметам?

- какие новые требования появятся к профессиональной деятельности учителя цифровой школы?

- будет ли использован опыт освоения новых дидактических условий ИОС, сформулированных во ФГОС (ИОС как уникальная модель модернизации школьного образования)?

- почему в паспорте приоритетного проекта Министерства образования РФ нет даже упоминания о 12 направлениях приоритетных исследований РАО и нет ссылок на уже полученные первые результаты - мы имеем ввиду разработки прогностических моделей развития педагогической науки, результаты интеграции педагогических и информационных технологий, результаты конвергенции педагогических технологий и дидактической науки; первые результаты автоматизации интеллектуализации отдельных процессов функционирующих информационных образовательных систем? Вместо всего перечисленного в паспорте декларируется словосочетание «автоматизация обучения», что вызывает не просто удивление!?

Идея цифровой школы имеет свою предысторию: фактически полвека назад одним из авторов статьи была защищена докторская диссертация, в которой была впервые представлена и обоснована дидактическая модель введения в школьное образование нового содержания и новой методической системы обучения [4].

Первые учебные комплексы в отечественном образовании появились в 70-е гг . как системный результат завершающейся радикальной реформы школьного образования . Комплексы состояли из школьного учебника, книги для учителя, в которой системно конкретизировалась методика профессиональной работы учителя с данным школьным учебником, и дидактических материалов, в которых для учителя были представлены: система контрольных работ, завершающих учебные темы, самостоятельные работы как своего рода рекомендуемая подготовительная учебная деятельность учащихся перед контрольными работами, которые в дальнейшем получили свое методическое развитие в педагогической технологии проектирования учебного процесса как компонент технологической карты «Дозирование» .

Следует напомнить, что историческим началом информатизации и компьютеризации нашего школьного образования стали семидесятые годы, когда в школу вошел новый учебник «Алгебра-8» [5], в котором впервые появился четвертый раздел «Алгоритмы и элементы программирования» и каждый год четыре миллиона школьников страны в обязательном порядке стали получать начальные общеобразовательные знания о программировании на ЭВМ . В 1985 г . одним из авторов статьи и сотрудниками лаборатории методики обучения информатике Института содержания и методов обучения АПН СССР был создан первый в мире общеобразовательный школьный учебник по информатике

[6, 7], с которого началась масштабная информатизация школьного образования

Переход к новому качеству цифрового школьного образования должен удовлетворять основным требованиям современного цифрового общественного производства, что естественно требует времени и соответствующих социально-дидактических исследований Процесс реализации приоритетного проекта «Цифровая школа» естественно требует научно-корректного использования методологических принципов системности, логической целостности и непротиворечивости между новым цифровым понятийным аппаратом - тезаурусом, его реализацией в виде логико-предметного образовательного знания и методическими особенностями его практического использования учителями в цифровой образовательной практике

В 2010 г . ректор МГУ В . А . Садовничий, выступая на Всероссийском съезде учителей математики, обоснованно постулировал свои предложения о целесообразности введения элементов современной математики в содержание школьного математического образования, что может способствовать методическому обновлению и модернизации [8] На наш взгляд эти элементы современной математики могут иметь и важное дидактическое значение при реализации приоритетного проекта «Цифровая школа» К таким элементам современной математики были отнесены: во-первых, фракталы и сама идея самоподобия, как новой отрасли современного математического анализа, геометрии и топологии; во-вторых, формально-точные решения задач непрерывной геометрии, когда задачи, ранее не решавшиеся формульно-точно, стали исследоваться компьютерно, т е приближенно, и лишь затем на этой основе делать строго математически доказанные выводы; в-третьих, начальные методики распараллеливания вычислений [8]. На наш взгляд, каждый из перечисленных элементов современной математики может оказать прогностическое влияние на формирование методологических основ математического моделирования структурной идентификации содержания образовательной информации разного уровня и самого аппарата технологического мониторинга собираемой образовательной информации для продуктивного функционирования Государственной информационной системы-ГИС [9]

История появления в отечественной педагогической науке и школьной практике различного рода новшеств и инноваций только подтверждает наш тезис об отсутствии каких-либо дидактических фильтров и объективных критериев, ответственно контролирующих проникновение в массовую школьную практику многих инноваций, так ничего и не давших отечественному образованию Даже краткое перечисление этих нововведений, начиная с «эпидемии программированного обучения» и до «развивающего обучения» наглядно демонстрирует

традиционное неучастие педагогической науки ни в научной экспертизе этих нововведений, ни в разработке методических рекомендаций по органичному встраиванию указанных подходов в уже сложившуюся отечественную школьную практику! До сих пор в дидактике нет общепринятой системы научных критериев эффективной продуктивности и дидактической целесообразности такого обновления . Стало традицией принимать и якобы «эффективно встраивать» в действующую школьную систему «судьбоносные решения» по совершенствованию школьного образования вне какого-либо формального согласования с действующей теорией обучения . Мы являемся свидетелями ставшей традицией концептуальной беспомощности дидактики при обосновании проводимых исследований, не только мало связанных с образовательными реалиями современного школьного образования, но и полным отсутствием каких-либо указаний о границах эффективного использования ожидаемых научно-методических результатов . Также отсутствует какая-либо информация о механизме предстоящей продуктивной реализации этих результатов в предметных методиках . В связи с вышесказанным наша научная позиция очевидна: любая модернизация должна содержать прежде всего описание новых образовательных целей цифрового школьного образования, которые будут достигаться в новых дидактических условиях ИОС, ЦУМК и ГИС . Важно исследовать особенности дидактической взаимосвязи планируемых целей и ожидаемых результатов в новых условиях цифровой школы

Предмет и задачи «Прикладной дидактики» в преддверии перехода на цифровые учебно-методические комплексы

В соответствии с заявленной нами концепцией фундаментализации дидактической науки [2] в преддверии «Цифровой школы» продолжаем описание особенностей реализации идеи разделения традиционной дидактики на четыре научных направления . Первоочередными задачами «Прикладной дидактики» в соответствии с этой логикой деления дидактической науки представляются следующие

1. Дидактически обосновать перспективы развития теории электронного обучения, которой предстоит стать основой при трансформировании традиционного учебного содержания бумажных учебников в соответствии с требованиями и новыми методическими возможностями «Цифровых учебно-методических комплексов», которыми будут заменены в 2020 г . традиционные школьные учебники на бумажной основе 2 Концептуально раскрыть и разработать программу реализации прогностического и опережающего функционала ФГОС второго поколения в новых условиях модернизации предметных методик цифровой школы

3 . Разработать прогностические модели информационной системы

оперативной взаимосвязи и начинающей функционировать системы взаимодействия всех уровней представления учебного содержания в цифровой школе

4 Определить дидактический функционал образовательных резуль-

татов в соответствии с теорией электронного обучения: от детерминации получаемых предметных, метапредметных и личностных результатов до обязательного установления факта соответствия их качества требованиям ФГОС (метрологический аспект)

5 Создать в «Прикладной дидактике» современную модель методи-

ческой системы электронного обучения с экспериментально отработанными технологическим мониторингом, автоматическим управлением персонофицированной системой коррекционной работы и обязательным выводом на печать методических текстовых рекомендаций учителю по дидактической оптимизации созданного им проекта и реализованного учебного процесса

6 Разработать систему дидактических категорий, которую предсто-

ит «Прикладной дидактике» технологически встраивать в модель методической системы электронного обучения - МСЭО с наперед заданными свойствами Особо следует обратить внимание на взаимодействие МСЭО с распределенным контентом в ИОС, что естественно предполагает её радикальное развитие с уточнением основных дидактических понятий «Прикладной дидактики» При этом необходимо будет исследовать новые функции технологической карты - ТК, как главного фундаментального системообразующего понятия современной теории электронного обучения, обеспечивающего необходимый уровень доказательности и объективности в предметных методиках - основных потребителей «Прикладной дидактики», которой предстоит раскрыть и реализовать в цифровой школе свой инновационный потенциал в условиях функционирующей Государственной информационной системы-ГИС

7 . Определить и обосновать в «Прикладной дидактике» методиче-

скую целесообразность управленческой деятельности учителя в ШеЬ-пространстве (управление выбором оптимальной траектории, гарантированно приводящей к требуемому качеству образовательных результатов, задаваемому ФГОС) в соответствии с теорией электронного обучения и перспективой автоматизации и интеллектуализации отдельных процессов функционирующих информационных образовательных систем

8 . Разработать программу модернизации содержания современ-

ной профессиональной деятельности учителя цифровой школы

в ШеЬ-пространстве (распределенный контент, ИКТ, педагогические технологии) в контексте модернизации современного педагогического образования в новых условиях «Цифровых учебно-методических комплексов»

9 . Создать концепцию технологизации электронного учебника как

главного компонента цифрового учебно-методического комплекса, без исследования продуктивных методических возможностей которого цифровая школа вряд ли заработает в полной мере Одним из направлений реализации может стать создание и исследование дидактического функционала модели школьного технологического электронного учебника полного цикла [10] (сначала, конечно, на примере математики, когда полный цикл может означать встраивание технологического мониторинга в вышеупомянутый функционал) с использованием уже имеющихся результатов исследований проблемы методических функций технологического мониторинга, оперативно сопровождающего учебный электронный процесс Сюда же можно отнести информационную систему автоматической обработки результатов диагностик

10 Создать персонофицированную систему коррекционной методической работы по профилактике и минимизации типичных ошибок как цивилизованный наказ массового учителя «Прикладной дидактике» и её в свою очередь технологическое встраивание в ГИС

Стратегические направления исследований в «Прикладной дидактике», обеспечивающие переход школьного образования на «Цифровые учебно-методические комплексы» и ГИС

В контексте вышесказанного представляет определенный интерес спектр острейших проблем, которые безусловно поставят предметные методики перед «Прикладной дидактикой» в связи с массовой практикой использования «Цифровых учебно-методических комплексов» в цифровой школе, а именно:

- усиление дидактической наглядности и прикладной целесообразности использования математического моделирования в технологическом электронном учебнике, как главной составляющей «Цифровых учебно-методических комплексов»;

- дидактически целесообразное определение структуры и функционала компонентов методической системы электронного обучения -МСЭО на базе ЦУМК - с соответствующей педагогической технологией проектирования основных педагогических объектов с наперед задаваемыми ФГОС дидактическими свойствами;

- определение перспектив технологизации и информатизации профессиональной педагогической деятельности учителя в его работе

с технологическим электронным учебником в условиях системного обеспечения каждого учителя современным универсальным технологическим инструментарием, например, в виде уже созданного А. П. Силь-ченко [12] и получившего определенное распространение в школьной практике «Стандартизированным электронным дидактическим арсеналом», без которого трудно представить продуктивное функционирование «Цифровых учебно-методических комплексов» в организации эффективного электронного учебного процесса, оперативно и объективно поставляющего образовательную информацию в ГИС

- создание для учителя эффективной универсальной педагогической технологии проектирования собственной методической системы «Я - успешный учитель, работающий с цифровыми учебно-методическими комплексами в системе ГИС и в WEB-пространстве». При этом важно обратить внимание на то, что естественным следствием решения этой проблемы в ближайшем будущем станет массовое введение в систему педобразования этой педагогической технологии как главного системообразующего предмета и как «Дидактического самоучителя» профессиональной деятельности с цифровыми учебно-методическими комплексами для работающих учителей

- определить методологические основания для методической реализации системно-деятельностного подхода сначала при создании системообразующих курсов «Теория и методика обучения математике и информатике» для современного педобразования, гарантированно и оперативно обеспечивающих будущих учителей современными педагогическими знаниями в работе с создаваемым технологическим инструментарием, в том числе и с цифровыми учебно-методическими комплексами

- установление полного соответствия между новыми дидактическими возможностями разрабатываемых цифровых учебно-методических комплексов и ГИС в ШЕВ-пространстве с современной теорией электронного обучения и прежде всего с универсальной моделью электронного учебного процесса

- создание педагогической технологии проектирования специальной системы методического обеспечения нормального в соответствии с требованиями ФГОС функционирования «Цифровых учебно-методических комплексов», гарантирующих достижение качества образовательных результатов, задаваемого ФГОС: этап введения, этап функционирования и этап технологического мониторинга

- Разработка дидактической теории качества предметных, мета-предметных и личностных образовательных результатов, как главное дидактическое целеполагание для создаваемых «Цифровых учебно-методических комплексов» с обязательным радикальным усилением

объективности и доказательности образовательной информации о работе цифровой школы

- создание в структуре «Государственной информационной систе-мы-ГИС» стандартизированного технологического мониторинга как начальной стадии формирования первых представлений о технологическом документообороте в новых условиях ИОС

Прогностическая модель профессиональной деятельности учителя цифровой школы при работе с цифровыми учебно-методическими комплексами

Ниже приведены компетенции учителя, в которых методически органично учтены рекомендации Комиссии по образованию ЮНЕСКО в системно представленных четырех инновационных функциях современного учителя: учитель-проектировщик; учитель-конструктор; учитель, освоивший функции дидакта-аналитика; учитель-управленец. В данную модель модернизации профессиональной деятельности учителя нами добавлен ряд вопросов, раскрывающих особенности работы учителя с «Цифровыми учебно-методическими комплексами» в условиях активного использования дидактических возможностей ШеЬ-тех-нологий

Далее читателю предлагается ознакомиться с совокупностью компетенций учителя будущей цифровой школы, классифицированной нами по следующим группам

Гностическая компетенция профессиональной компетентности учителя:

- деятельность по эффективному использованию дидактических возможностей ШеЬ-технологий по проектированию и развитию методических систем электронного обучения - МСЭО;

- планирование конкретных образовательных предметных, мета-предметных и личностных результатов;

- методически обоснованный поиск учебного, методического и справочного материала распределенного контента из информационных сетей;

- выявление методически значимого материала в содержании образовательного распределенного контента;

- определение оптимального соотношения учебного материала, транслируемого с помощью ШеЬ-технологий, и традиционным способом

Проектировочная компетенция

- определение на основе системно-деятельностного подхода видов распределенного контента, соответствующих поставленным методическим задачам по достижению планируемых образовательных результатов и развитию самообразовательной деятельности учащихся;

- поиск места и проектирование роли используемых ШеЬ-техноло-гий в контексте конкретного урока;

- проектирование системы методических задач, обеспечивающих соответствующие образовательные результаты по учебной теме в условиях целесообразного использования ШеЬ-технологий;

- проектирование индивидуальной и групповой работы учащихся по оперативному использованию распределенного контента;

- проектирование учебной деятельности учащихся на базе целесообразного использования средств ШеЬ-технологий (распределенного контента, ШеЬ-сервисов, ШеЬ-контента и т.д .), позволяющих повысить активность и мотивацию самостоятельной учебной деятельности учащихся

Компетенция продуктивного использования первых результатов конвергенции дидактической науки и педагогической технологии проектирования электронного учебного процесса

Здесь речь идет о фундаментальном значении дидактического функционала таких компонентов технологической карты-ТК, как «Дозирование», «Диагностика», «Коррекция» в усилении объективности и стандартизированности вида образовательной информации, которая будет поставляться в ГИС:

- отладка и настройка структуры образовательной информации распределенного контента для применения при различных видах учебной деятельности: проведения уроков, факультативов, самоподготовки и т д ;

- владение цифровыми средствами передачи учащимся учебной информации в любом объеме и в нужном виде (распределенный контент, раздаточный материал, ШеЬ-контент, инструкции и т .д. );

- планирование целесообразного вида взаимодействия с учителями, обучаемыми, родителями при решении возникающих педагогических проблем;

- умение повышать свою профессиональную квалификацию путем диалога с коллегами, прохождения дополнительных программ, курсов, участия в вебинарах;

- умение анализировать рабочие учебные программы на соответствие требованиям ФГОС;

- умение проводить экспертизу образовательных ресурсов на соответствие требованиям к цифровым учебно-методическим комплексам;

- умение владеть анализом и синтезом учебно-методического материала для адаптации его к функционирующей МСЭО

Конструкторская компетенция при создании и конструировании проекта учебного процесса с учетом специфики своего класса в виде последовательности технологических карт - ТК (здесь учитель фактически выступает соавтором проекта своего будущего учебного процесса):

- проектирование и разработка распределенного контента (учебно-методический материал, методические рекомендации, сценарии и инструкции к проведению уроков, деловых и ролевых игр и т д );

- определение оптимального числа уроков, необходимых для изучения отобранного содержания учебного материала;

- определение оптимального соотношения урочной нагрузки и соответствующей самостоятельной учебной деятельности

Особо следует остановиться на методическом функционале теологического компонента «Целеполагание», связанного с выявлением главного в содержании учебного материала для активизации учебной деятельности и акцентирования внимания обучаемых в условиях использования распределенного контента Технологический компонент «Дозирование» определяет объем и уровень самостоятельной деятельности учащихся учащийся сам выбирает свой уровень планируемой оценки, а содержание «Дозирования» является гарантом получения выбранной оценки при диагностике . Технологический компонент «Диагностика» является стандартизированной формой объективной оценочной системы, в которой полностью автоматизированы и процесс обработки результатов диагностики, и выдача персональных результатов учащимся без участия учителя . Учитель получает от компьютера текстовые рекомендации по коррекции содержания спроектированных им рассмотренных компонентов ТК

Оценочно-контролирующая компетенция (аналитический аспект)

- использование распределенного контента новой информационно-образовательной среды - ИОС для осуществления контроля результатов обучения;

- деятельность по непрерывному технологическому мониторингу учебного процесса для передачи в ГИС Эта информации становится основой для определения и проектирования коррекционной деятельности как учащихся, так и самого учителя;

- использование контрольно-оценочных функций распределенного контента для самоконтроля, самоподготовки и самокоррекции обучаемых

Таким образом, вышеизложенная прогностическая модель учителя цифровой школы выстроена на основе системно-деятельностного подхода, охватывает и описывает все виды предстоящей новой профессиональной деятельности учителя в виде представленных компетенций

Блок-схема профессиональной деятельности учителя как проектировщика и реализатора электронного учебного процесса в МСЭО

При создании рисунка мы обратились к традиционной блок-схемной форме представления проектируемых и технологизируемых процессов, в данном случае к уже сложившемуся в школьной практике

дидактическому процессу проектирования и реализации учебного электронного процесса

Переходим к комментарию всех стадий блок-схемы на рисунке, раскрывающему и наглядно иллюстрирующему все стадии проектирования, реализации проекта и дидактической интерпретации получаемых образовательных результатов учебного электронного процесса на языке современных методических составляющих профессиональной деятельности учителя и учебной деятельности учащихся в соответствии с теорией электронного обучения в преддверии становления цифрового школьного образования На рисунке используются принятые нами следующие обозначения: А1, А2, ... - это составляющие профессиональной деятельности учителя по проектированию и реализации учебного процесса в соответствии с теорией электронного обучения В7, В8 . - составляющие учебной деятельности учащихся А1 . Гностическая составляющая, как профессионально-базовое знание учителя прогностической и опережающей направленности ФГОС.

А2 Гностическая составляющая, как умение анализировать эталонные учебные программы и разрабатывать свою рабочую программу .

А3 Гностические знания, как базисные для профессионального восприятия учителем всех методических особенностей содержания традиционного школьного учебника

А4 . Технологические базисные знания учителя для профессионального восприятия всех особенностей технологического учебника как эталона при создании учителем своего проекта будущего учебного процесса для своего класса

А5 . Профессиональное владение учителем педагогической технологией проектирования учебного процесса при конструировании технологической карты - ТК (ТК - это стандартизированная форма проекта учебного процесса в границах одной учебной темы)

А6 умение проводить пропедевтическую (подготовительную) работу на вводном уроке по ознакомлению с содержанием технологической карты начинающейся учебной темы, при этом обращая особое внимание на правильность восприятия учащимися функционального значения содержания всех пяти компонентов технологической карты

От учителя требуется предельно четко и понятно раскрыть перед классом весь функционал и методические особенности содержания пяти компонентов ТК, с чего фактически и начинается формирование универсального технологического языка «профессионального» общения на основе объективной и стандартизированной цифровой информации ТК

В7 . Визуально-целостное восприятие учащимися содержания компонента «Логическая структура» ТК начинающейся учебной темы . При этом особое внимание должно обращаться на число уроков, отводимых на достижение каждой микроцели

Рис. Блок-схема профессиональной деятельности учителя как проектировщика и реализатора электронного учебного процесса в МСЭО

В8 . Анализ содержания компонента «Целеполагание» ТК и технологические особенности самостоятельного выбора учащимся своего индивидуального уровня представления об объеме и сложности учебной деятельности, представленной в компоненте «Дозирование», для достижения данной микроцели . Важно установить однозначное соответствие в понимании содержательной взаимосвязи компонентов «Целе-полагание» и «Диагностика»

В9. Правильно воспринимать содержание компонента «Дозирование», которое реально гарантирует получение выбранной самим учащимся оценки за будущую диагностику Формирование доверия правильному самостоятельному выбору своего уровня сложности компонента «Дозирование», что будет регулярно подтверждаться образовательными результатами всех последующих диагностик

В10 умение правильно оценивать сложность и трудность содержания компонента «Диагностика», относящегося к предметным, мета-предметным и личностным образовательным результатам

В11 умение содержательно правильно воспринимать компонент «Коррекция» и выполнять конкретные рекомендации по объему и сложности, сформированные на основе системного анализа ошибок каждого учащегося компьютерной персонофицированной системой коррекци-оннойработы - ПСКР, выдаваемых компьютером каждому учащемуся .

А12 Непосредственная реализация проекта учебного процесса по ТК на уроках в соответствии с последовательностью микроцелей компонента «Целеполагание»

А13 Оперативная реакция учителя на все педагогические ситуации, возникающие на уроках, с обязательной фиксацией и систематизацией всех имеющих место ситуаций в технологической карте ситуаций -ТКС (по классификации А . П . Сильченко) как основного объективного источника дидактической информации об успешности восприятия классом данной учебной темы

А14 Проектирование учителем компонента «Диагностика» для данного класса и систематическое формирование у учащихся однозначно-правильного восприятия предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов диагностики, которые заданы в компоненте ТК «Целеполагание»

А15. Четкое и понятное разъяснение структуры и содержания образовательной информации о результатах очередной прошедшей диагностики, выдаваемой информационной системой автоматической обработки результатов диагностик - ИСАО как пример автоматизации учебного процесса [11]

А16 . Умение учителя проводить первоначальное ознакомление класса с персонофицированной системой коррекционнойработы по результатам диагностик - ПСКР как наглядный пример интеллектуализации сложнейшей педагогической деятельности по проведению индивидуальной коррекционной работы в условиях классно-урочной системы .

А17 Формирование общих представлений у учителя о новых дидактических возможностях «Стандартизированного электронного дидактического арсенала» - СЭДА и использование его технологических возможностей в методико-технологической работе с распределенным контентом ИОС ШеЬ-пространства [12].

А18 . Аналитическое обсуждение совместно с учащимися всех возможностей и вариантов оперативной взаимосвязи с распределенным контентом Web-пространства с целью получения дополнительной образовательной информации для повышения качества личностных образовательных результатов

А19 . Сравнение качества полученных образовательных результатов диагностик с эталонной шкалой качества ФГОС.

В20 . Формирование у учащихся постоянно востребованного в будущей жизни в цифровом обществе и цифровой экономике умения квалифицированно работать с СЭДА и распределенным контентом ШеЬ-пространства в том числе и формирование универсального профессионального умения и учителя, и учащихся работать с «Цифровыми учебно-методическими комплексами», получая образовательную информацию из распределенного контента Web-пространства.

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ ИСРО РАО на 2017-2019 гг. № 276122.2017/54.

Список литературы

1. Бахтина О. И., Монахов В. М Формирование нового взгляда на информатизацию и научно-технологическое развитие современной теории обучения // Вестник Московского университета . Серия 20 . Педагогическое образование. 2018 . № 2. С. 60-77.

2. Монахов В. М Ерина Т. М Матричный подход к моделированию педагогических объектов в дидактических и методологических исследованиях // Вестник Московского университета . Серия 20 . Педагогическое образование, № 4. 2015. С. 30-50.

3. Воеводин Вл.В., Воеводин В. В. «Электронная система ЛИНЕАЛ» // Энциклопедия линейной алгебры, изд. «Академия» СПб . , 2006.

4. Монахов В. М Проблема введения в школу современных приложений математики, связанных с ЭВМ / Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности методика преподавания математики .М . ,1973.

5. Макарычев Ю. Н., Миндюк Н. Г., Монахов В. М, Муравин К. С., Суворо -ва С. Б. «Алгеба-8» // учебник, изд . «Просвещение» М . ,1973.

6. Ершов А. П., Монахов В. М. «Основы информатики и вычислительной техники» // учебник для 10 класса, изд . «Просвещение» М . , 1985.

7. Ершов А. П., Монахов В. М. «Основы информатики и вычислительной техники» // учебник для 11 класса, изд . «Просвещение» М . , 1986.

8. Садовничий В. А. О математике и ее преподавании в школе . - М . : МГУ им . М . В . Ломоносова . 2010. - 24 с .

9. Монахов В. М Численные методы в дидактических исследованиях как инновационный фактор объективизации и доказательности образовательных результатов // Вестник Московского университета . Серия 20: Педагогическое образование . 2017. № 1 . С. 17-28 .

10. Монахов В. М. О модели вузовского технологического учебника полного цикла // Педагогика . 2012 . № 10 . С . 17-25.

11. Монахов В. М., Сильченко А. П. «ЦИФРОВАЯ ДИДАКТИКА» как главный источник педагогических знаний учителя эпохи ИТ-образования // В. М. Монахов, А. П. Сильченко, статья в издании МГУ «Современные информационные технологии и ИТ-образование» выпуск 2017 г

12. Сильченко А. П. «Инновационные дидактические электронные ресурсы и продукты учителя в ИГ-образовании» // Международный научный журнал «Современные информационные технологии и ИТ-образование», Том 14 № 2, 2017.

the theoretical basis of the functioning of the methodical system of electronic education

O. I. Bahtina, V. M. Monakhov

The article continues the analytical consideration of the idea of division of didactic science into four disciplines: «Theoretical didactics», «Applied didactics», «Experimental didactics», «Metrological didactics», focusing the reader's attention on the analysis of scientific responsibility «Applied didactics» in the forth coming creation of the state information system (GIS) and in the formation of the concept of modernization of professional activity of teachers in the conditions of the introduction of digital educational-methodical complexes instead of traditional school textbooks.

Key words: digital school, subject and tasks of «Applied didactics», modern professional activity, methodical system of electronic education, digital educational and methodical complexes, GIS.

Сведения об авторах

Бахтина Ольга Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: boi8@inbox.ru

Монахов Вадим Макариевич - доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института стратегии развития образования Российской академии образования, член-корреспондент РАО. E-mail: Monakhov.vadiM2015@yandex.ru