CC BY
87
УДК 130.2
ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПАРАДИГМЫ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Л.С. Перевозчикова, К.С. Петренко
Анализируются понятия «ценности», «ценностные основания образования», осмысливаются парадигмальные характеристики российского высшего образования
Ключевые слова: ценность, ценностное основание, парадигма, образование
В современном мире общепризнано значение образования как важнейшего фактора, от состояния которого зависит как уровень социального, экономического и духовного развития мирового сообщества в целом, так и благосостояние каждого человека в отдельной стране. Уровень образованности населения страны является объективным качественным индикатором субъектов социальной деятельности личности, общества, государства и выражает характер и уровень социальной активности людей. В философско-культурологическом плане образование выступает как функция общества, обеспечивающая создание, воспроизводство и развитие самого общества на основе процесса трансляции культурных форм и норм в процессе изменяющейся исторической ситуации непрерывно замещающими друг друга поколениями людей [1].
Заметим, что существенное влияние на развитие представлений о природе образования как важнейшего ведущего вида социальной деятельности, формообразующей историко-эволюционный процесс, оказала постмодернистская методология социального конструктивизма [2, 3].
Образование воспроизводит сущность общества, и его результаты во многом определяются ценностными основаниями общества, но, с другой стороны, модели и культурные ценности осознаются индивидом благодаря образованию, и соответственно культура может в определенном смысле рассматриваться как результат образования. Если аксиологическая призма института образования пропускает в своё пространство преимущественно продуктивные ценностные ориентации общества и из них формирует собственное ценностное основание, то такая обратная связь служит залогом гармоничного стабильного развития человечества.
Цель данной статьи - исследовать сущность ценностных оснований образования и их значение в социально-историческом и культурологическом аспектах.
Прежде всего, определимся с пониманием самого феномена ценности. Как только мы начинаем рассматривать предметы объективного мира
Перевозчикова Лариса Сергеевна - ВГАСУ, д-р филос. наук, профессор, тел. 8-910-749-84-87, e-mail:
Петренко Ксения Сергеевна - ВГАСУ, аспирант, тел. 8-960-122-22-44, e-mail: [email protected]
не сами по себе и не в их отношении к биологическим органам восприятия человека, а в их отношении к человеку как к субъекту, они сами становятся субъективированными, то есть приобретают ценностную значимость для субъекта. Таким образом, ценность - категория, проявляющаяся в субъектно-объектных отношениях, она выражает смысловую позитивную значимость объекта для субъективного бытия. Причем объект может находиться в пространстве материального мира или культуры или в виде различных форм внеприродного, иллюзорного, творимого фантазией небытия; субъект (индивид, группа, общество) может усматривать в объекте не только личные смыслы, но и национальные, профессиональные или наделять смыслом традиции, сложившиеся в том или ином социальном институте. Отсюда следует, что в ценности наиболее важным, существенным является отношение значимости.
Рассматривая ценность посредством отношения значимости, следует подчеркнуть, что ценность - это социальная форма бытия явления, вещи, предмета, так как ценностные свойства предмета являются социальными. Отношения значимости возникают не только в процессе субъектнообъектных отношений, когда человек оценивает предметы, явления, события с точки зрения своих потребностей и интересов, но и в результате меж-субъектных отношений, складывающихся по поводу субъектов. Таким образом, мы понимаем ценность как положительную или отрицательную значимость вещи, события, явления, процесса для человека, возникшую в результате ценностного отношения на субъектно-объектном и межсубъ-ектном уровнях. При этом в ценности как феномене социокультурного бытия человека и субъективного мира личности совпадает значимое и должное, средства и цели, сущее и идеал.
На основе вышеизложенного можно предложить следующее определение ценности: ценность -это идеальное качество явлений Культуры, формирующееся в процессе общественно-исторической, предметно-практической, духовной и духовнопрактической деятельности Человека и отражающее отношения их (явлений) значимости в социальном взаимодействии и общении, служащее смыслообразующим основанием человеческого бытия, задающее направление и мотивацию конкретной деятельности, поступков и всей жизнедеятельности.
При анализе аксиосферы образования, по нашему мнению, продуктивным является подход, выделяющий среди образовательных ценностей ценности-основания и ценности-продукты. Ценности-основания служат философским, логическим, мировоззренческим фундаментом принципиальных образовательных решений и самих систем образования с их целями, организацией, методами и т.д. Ценности-продукты суть ценности, формируемые (или предназначенные для формирования, воспитания) в процессе образования учащихся [4].
Два этих множества могут и должны пересекаться. Если такие, к примеру, ценности, как «человеческая жизнь», «гражданские свободы», «социальная справедливость», служат основанием для некой системы образования, то вполне естественно, чтобы в ее целях было заложено воспитание таких или подобных ценностей, а не противоположных.
Вместе с тем, пересекаясь по содержанию, ценности-основания и ценности-продукты сохраняют существенные различия. Исследователи полагают, что ценности-основания ближе к платоновским идеям, они относятся к миру духовной культуры, мышления, логики и служат мировоззренческими и интеллектуальными средствами для философии образования, для проектирования и реформирования систем образования, для принятия текущих образовательных решений. Ценности-продукты ближе к локковским представлениям, они относятся к миру психологии, социальных установок, бытования культурных традиций. Они служат мировоззренческими и интеллектуальными средствами для самих учащихся или выпускников образовательной системы в их личной, гражданской, профессиональной, творческой жизни и деятельности. Следовательно, ценности-продукты носят вторичный, производный характер, они нуждаются в обосновании и, прежде всего, ценностном обосновании.
Таким образом, ценностное отношение к образованию имеет разные аспекты - мировоззренческий, психологический, социологический, педагогический и т.д. Значимость таких подходов не устраняет их частичность, а взаимодополнение, суммирование не описывает, тем не менее, целое. Институт образования - многомерное, сложное явление, не сводимое к какому-либо одному проявлению. Для того, чтобы осмыслить целостность аспектов института образования, следует определить ценностное основание как философский, мировоззренческий фундамент, обусловливающий принципиальные образовательные решения и сами системы образования с их целями, организацией, методами и т.д. Психологические, педагогические, гражданские ценности в данном случае выступают уже как компоненты общего ценностного фундамента.
Кроме того, нельзя забывать, что образование как общественный институт работает не на сиюминутное процветание общества, а на будущее,
результат своей сегодняшней деятельности высшая школа может наблюдать только спустя десятилетия. Следовательно, в основу образования должны быть положены те идеи и принципы, которые с наибольшей вероятностью получат преимущественное развитие в будущем. Это еще раз подтверждает, что образование должно скорее ориентироваться на мировоззренческие ценности, а не на быстротекущую политическую, социальноэкономическую, культурную конъюнктуру. Но оторванность от реальных современных тенденций ставит под угрозу воплощение в образовании самих ценностей. Логика становления будущего образования опирается на фундамент настоящего, в сущности которого уже существуют идеи будущего образования. Реализация этих идей, явных и неявных, будет зависеть от множества условий и, в первую очередь, - от уровня соответствия современному мировоззрению, которое само по себе весьма неоднородно.
Основные формы мировоззрения, которые определяли схемы и категории сознания людей разных исторических периодов: мифологическое, религиозное и философское, - в какой-то мере продолжают существовать, проявляясь и сегодня, в один и тот же исторический отрезок, при доминировании одной из них и зарождении новых форм. Образование по-своему преломляет существующие в обществе ценности и имеет внутренние, оригинальность и значимость которых не всегда признается. Соединяя формы мировоззрений, идеальные и материальные устремления человечества, образование помогает обрести знания и энергию, необходимые для того, чтобы индивиду возвыситься над самим собой. Будучи предоставлен самому себе, человек никогда не смог бы извлечь из себя устремления, необходимые для построения будущего, идеального не только для него одного, но и обладающего определенной безличностью, господствующей над отдельными волями и приводя их в движение. Но осознание этого идеала зависит от многих причин. «Для того, чтобы он был
чем-то иным, нежели простая умозрительная возможность, он должен быть желаемым и, следовательно, обладать силой, способной привести в движение наши воли» [5]. Следовательно, образование должно определять будущее, но реально оно имеет возможность реализовывать только те варианты будущего, которые уже существуют в реальности и желанны для большинства субъектов высшего образования. В таком контексте «ценностное основание» приобретает общечеловеческое и созидательное значение.
Доминантными образовательными ценностями института высшего профессионального образования являются ценности, обосновывающие качества выпускника вуза как цели образовательной системы и образовательной деятельности. По нашему мнению, в современных условиях эти ценности можно представить в виде иерархической системы, осознавая при этом, что каждый уровень
этой системы принципиально важен и необходим, и без него институт образования не сумеет в полной мере реализовать свои функции [6].
Ценностное основание образования - не простая совокупность рядоположенных ценностей, а иерархизированная система социальных ценностей, имеющих мировоззренческую и прагматическую направленность и
ориентирующих образовательную деятельность на достижение ее конечных целей. Мы полагаем, что в основе образовательной политики российского государства на современном этапе должно лежать гуманистическое ценностное основание.
Гуманистическое ценностное основание
образования - это основанный на гуманистических принципах мировоззренческий фундамент, который, благодаря осознанию ценности человека как единого и верховного субъекта, обеспечивает равновесие между индивидуальным и социальным, между отдельными ценностными установками личности и интересами сохранения целостности социального института и задает целостность анализа состояния и перспектив развития института образования.
Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма - это, в том числе, и особая иерархия образовательных ценностей, актуальная для своего времени, своей эпохи. Уточним, какой смысл мы вкладываем в термин «образовательная парадигма».
Прежде всего, определимся с пониманием самого феномена парадигмы.
Как известно, термин «парадигма» в философию впервые вводится позитивистом Г. Бергманом (1840-1904) для характеристики нормативности методологии. Однако подлинный приоритет в его разработке и распространении принадлежит критическому рационалисту Томасу Куну. С точки зрения Куна, парадигма - это система теоретических, методологических и ценностных установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых на данном этапе исторического развития всеми членами научного сообщества. Не случайно, что именно этот смысл чаще всего вкладывается в понятие «парадигма», поскольку сциентистская направленность культуры определяет стремление учёных рассматривать всю культуру по образцу науки. В концепции Куна парадигмы имеют как познавательную, так и нормативную функции. Они диктуют ученым основные принципы их познавательной деятельности и формы реализации этих принципов. Парадигмы являются источником методов, проблемных ситуаций, стандартов решения проблем, принятых в тех или иных сообществах ученых.
Образовательная парадигма, также как и научная парадигма, формируется в образовательном сообществе и выполняет в этом сообществе нормативную функцию. Образовательная парадигма - это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой
точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. Иными словами, образовательная парадигма - это культурный код, определяющий мировосприятие мышления и поведения людей, включенных в систему образовательной деятельности. Понятие образовательной парадигмы отражает смысловое единство института образования на конкретно-историческом отрезке времени, специфическую структуру образовательной культуры на протяжении относительно малых периодов исторического развития. Образовательная парадигма выступает ведущим способом бытия института образования, являясь его внутренним смысловым стержнем.
Тесная связь образовательной парадигмы с ценностями образования, которые определяют вектор образовательного процесса, позволяет объяснить направление изменения образовательных парадигм. Выявляя ту или иную парадигму образования, мы реагируем на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая идеальную модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о его функциях, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
В мировом образовательном пространстве в настоящее время одновременно действуют консервативные (традиционалистская, рационалистическая) и либеральная образовательные парадигмы. Межпарадигмальные конфликты консервативных и либеральных теорий и практик обучения и воспитания, очевидно лежат в основе противоречий, возникающих при формировании и реализации государственной политики модернизации российского высшего образования. Не останавливаясь на описании содержания дуальной оппозиции консервативных и либеральной парадигм в отечественном образовании, заметим, что предпринимаются попытки выделения в них интеграционного начала - гуманистической направленности как отражения национальных и общечеловеческих ценностей [7].
Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей» охранительноконсервативной роли образовательной системы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.
Рационалистическая парадигма (парадигма инструментально-технологической рациональности) в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Здесь целью образовательного учреждения является формирование у учащихся адаптивного «поведенческого репертуара», соответствующего социальным нормам, требованиям и ожиданиям культуры своего сообще-
ства, и подготовка узкоспециализированных работников предметно-ориентированной квалификации. В рационалистической парадигме ярко выражен инструментально-технологической подход к образовательной деятельности. Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения, таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать выпускник образовательного учреждения.
Процессы глобализации и формирования информационного общества («общества знаний») требует создания образовательной системы, ориентированной на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и социальной (общекультурной) компетентности. Эти принципы реализуются в либеральной парадигме.
В основе либеральной парадигмы лежит принцип свободного ценностного самоопределения студентов. Либеральная парадигма в качестве главных ценностей образования рассматривает свободу и творчество и доминантной целью образовательного процесса, провозглашает формирование свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умения увидеть контуры будущего. В свободном субъектном взаимодействии участники образовательного процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. С точки зрения либеральной парадигмы, с одной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой -должно преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т. е. воспитывать в человеке идеалы и нормы толерантности.
Либеральная парадигма требует создания новых методологических оснований проектирования и реализации образовательного процесса, новых технологий обучения. По нашему мнению, именно компетентностный подход, является такой новой ценностной и концептуально-методологической базой современного высшего образования. Главная задача компетентностной модели высшего профессионального образования - включить в квалификационные качества специалиста и глубже задействовать ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и креативный компоненты личности.
Именно в этом контексте понимается необходимость сдвига образовательной парадигмы: образование не должно учить «работать», чтобы жить, а должно снабдить выпускника эффективным инструментарием жизненной адаптации в быстро изменяющихся экономических, социальных и производственных условиях, вооружить его мировоззренческим арсеналом, поддерживающим практически любые ролевые функции, значимые для общества и жизнедеятельности человека, - научить учиться.
Из вышеизложенного следует, что ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма - это особая иерархия образовательных ценностей, актуальная для своего времени, своей эпохи. Образовательная парадигма выступает ведущим способом бытия института образования, являясь его внутренним смысловым стержнем. Обосновывая ту или иную парадигму образования, мы реагируем на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о его функциях, об организации, содержании и технологиях обучения воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
Литература
1.Мацкевич В.В. Образование // Образовательная политика. - 2010. - № 1.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: «Медиум», 1995.
3. Джерджен К. Социальный конструктивизм: знания и практика. Минск. БГУ, 2003.
4. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). - М.,1993.
5. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Социологические исследования. 1991.- №2.
6. Перевозчикова, Л.С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиологическое основание современного высшего образования // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право, Выпуск 6, № 14 (54). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008.
7. Днепрова Т.П. Консервативная и либеральная педагогические парадигмы в культурно-цивилизационной континуальной реальности // Образование и наука. - 2008. - № 9 (57)
Воронежский государственный архитектурно-строительный университет
THE BASIC VALUES OF THE PARADIGM OF RUSSIAN EDUCATION L.S. Perevozchikova, K.S. Petrenko
The notions “values”, “basic values of education” are analyzed and paradigm criteria of Russian higher education are interpreted
Key words: value, value criteria, paradigm, education
