CC BY
184
УДК 37.014
ПРОЦЕСС ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ
ЦИВИЛИЗАЦИИ
Н.А. Шайденко, В.Г. Подзолков
Рассматривается процесс трансформации парадигм образования, делается вывод о том, что основанием гуманистической реконструкции технического образования и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка технической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса.
Ключевые слова: парадигмальная эволюция образования, высшая школа, парадигмальная трансформация образования.
Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является порождающей моделью, идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными содержательными вопросами при определении специфических черт той или иной эпохальной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время. Это были и есть наиболее общие проблемы образования -его цель, его содержание, принципы, пути и методы достижения поставленной цели.
Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с существованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррационально-эзотерической или интуиливно-дискурсивной, бихевиористской, аналитико-рационалистической, прагматической, культурно-диалогической, гуманитарной, личностно-ориентированной, критико-эмансипаторской, постмодернистской, которые соответствуют современным философским направлениям [4, с. 75 - 83].
Согласно предложенной классификации проследим исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов античности, ученых средневековья сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порождением философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральная образовательная парадигма обязана философии нового времени А.Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями,
пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология. Гуманистическое осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского, СЛ. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. Бахтина, В. Библера, И. Семенова, С. Степанова [1] психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. Асмолова, И. Кона [5].
Предлагаемый перечень можно дополнить схоластической, экзистенциальной, логико-аналитической, постмодернистской
парадигмами, что побуждает нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эволюции образовательных парадигм.
В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что начиная с античной интуитивно-дискурсивной образовательной парадигмы и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептуальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развития общества.
На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктует осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений образовательной практики новым реалиям.
Если рассматривать сложившиеся в отечественной и зарубежной теории классификации парадигм образования [7, 11] и их трансформации в приближении к предмету нашего исследования, то мы обнаруживаем следующую закономерность: в процессе приспособления к жизни через борьбу за существование и овладение жизненными ресурсами, к материальному благополучию и максимальной прибыли человечество стимулировало перманентный образовательный кризис. Этот кризис выражался и выражается в регулярных реформах и модернизации образования, которые являлись отображением существующих политических доктрин и социо-экономического состояния обществ на определенных этапах развития. А образовательные матрицы - парадигмы, сопровождающие общественные изменения, - отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.
Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки которой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых предпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены
функции структурных составляющих образования. Интеллектуальная миссия определяла обучающую и исследовательскую функцию университетов, ориентационная - профессиональную функцию колледжей, образовательная - культурную и просветительскую функцию школ различных ступеней и социально- воспитательных институтов. Причем все они взаимно дополняли и обогащали друг друга, что и дало образованию возможность укрепить свои позиции и стать частью национальной и международной жизни государств. Гуманистические идеалы благотворительности, разума, социальной справедливости, просвещения обретали особое звучание в эпохи революционных потрясений, в годы военных оккупации и послевоенного строительства. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.
Традиционная ориентация гуманистической образовательной парадигмы не только на культурную утонченность, но и на земное предназначение человека обеспечила определенную ее трансформацию в части технического и политехнического образования. Индустриальная революция и научно- технический прогресс буквально заставили образование «перевести взгляд с небес на землю» и обратиться к решению насущной задачи утверждения прагматического знания. XVШ век открыл дорогу европейским светским учебным заведениям, где постепенно вводятся основы технических знаний, а их распространение подтверждает прогрессивность педагогических стратегий, соответствующих новым социальным запросам. Некоторое смещение акцента на основы профессионального образования, естественные науки никоим образом не является отходом от гуманистической парадигмы, а лишь обозначает плавное перетекание ее в знаниевую плоскость традиционно-консервативной парадигмы.
Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально закреплена правительственной реформой школы 1958 года, когда в расписании появились технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической». Именно в условиях технократической парадигмы результат учебно-воспитательного процесса оценивался в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет», что впоследствии дало толчок для развития компетентностного подхода в векторах «знать, понимать, уметь». А некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень
подготовки, образованности, воспитанности, оценка его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию, формируется на государственном уровне как прообраз государственного образовательного стандарта. Именно технократической образовательной парадигме мы обязаны появлением в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, тестирований, алгоритмизации и программирования, компьютерных технологий. Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы привносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.
Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций парадигм в отечественной и зарубежной теории для нашего исследования важно более концептуальное разграничение парадигм. Мы предлагаем разделять парадигмы образования на классическую (технократическую) и неклассическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй неклассической - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.
Синергетический, коэволюционный, подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа дополнительности, т.к. их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеспечили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем, т.к. обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.
Когда во второй половине XX века человечество вступило в постиндустриальную фазу своего развития, последовали радикальные изменения не только системы экономико-социально-политических отношений, но и трансформация ценностного фундамента человечества. Это, в интерпретации Ф. Фукуямы, «замещает базисные ценности бесконечными техническими проблемами, заботой об экологии и удовлетворением изощренных запросов потребителя» [9].
В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что рубеж XX и XXI веков, по утверждению некоторых исследователей [8], привнес смену парадигм истории человечества, обозначил переход от классической (стихийной, конкурентной истории) - к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общественного интеллекта и образовательного общества, опирающегося на достижения гомеостатики, учения о цикличности развития, синтетического эволюционизма, классиологии, биосфероведения и ноосферологии и т.п. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали
«неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на техническое и политехническое знание и образование [3].
Парадигмальный кризис, парадигмальная революция образования -так характеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI века [2]. Поэтому считаем необходимым коснуться новой парадигмы технознания XXI века, находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы [8]. Решение проблемы преодоления машинизации человека, его превращения в придаток «машины-монстра» предлагается решать через создание гуманистической техники.
Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная парадигма, которая расширяет понятие «инженерное естествознание». Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в развитии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потенциалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний - системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологиче ской.
Особое место в развитии технознания в XXI веке занимает парадигма моделирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделирование как особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса.
В данном парадигмальном ракурсе нельзя не остановиться на проблеме социотехнических систем, которая рассматривается как определяющий приоритет в развитии технознания в XXI веке. Примером может служить теория развития городов и управления этим развитием. Суть ее в том, что усложняющаяся экология городов, необходимость вписывания ее в экологию природной среды являются стимулом для отказа от «чистого функционализма», социализации и «очеловечивания», гуманизации городской среды как объекта проектирования, системного исследования и системного моделирования, в том числе тенденция системологизации и гуманизации [10].
Таким образом, современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления, концентрируют в себе всю проблематику «неклассичности», которая охватывает технознание в XXI веке. Из этого следует заказ к современному технологическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе, речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитарное знание становится ведущим звеном в их диалектической
взаимосвязи. Тогда в предметной области политехнического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следовательно, продукт политехнического образования в нынешних условиях - это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек - знающий, понимающий, умеющий, культурный и гуманный.
Становится очевидным, что, пройдя долгий путь экономического количественного роста, безудержной эксплуатации природы, бездумного потребления, человечество вынуждено возвратиться к гуманитарной парадигме образования в новых условиях постиндустриального, информационного общества в рамках концепции устойчивого развития. Осознание кризиса породило процессы реконструктивного типа (возвращение к началам), с одной стороны, и устремленность к полипарадигмальному (междисциплинарному) диалогу - с другой.
Отказ от сциентистского, технократического подхода, от формирования узкоконформного человека и подготовки специалиста для определенного вида производства стимулирует стирание разграничений между гуманитарным и техническим знанием, позволяя считать любое знание гуманитарным, обращенным к человеку и его культуре: «Культуре, которая не является лишь совокупностью готовых ценностей и продуктов, лишь жаждущих потребления или осознания. Это способность и усилие человека быть, владение живыми различиями, непрерывно, снова и снова возобновляемое и расширяемое» [6].
Если рассматривать сложившуюся ситуацию в образовании через так называемое «ментальное окно», обозначающее по К. Бейли парадигму, то современное видение политехнического образования молодежи как нельзя лучше иллюстрируется материалами ЮНЕСКО, в которых звучит необходимость «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе». Эта новая область комплексного гуманитарного знания, которая трактует о процессах становления человека в природе и культуре, предлагает способы организации образовательных систем и процессов.
Анализ страниц всемирной паутины как фрейма современного информационно-коммуникационного образовательного пространства, обращение к его игровым страницам еще более наглядно демонстрируют необходимость в формировании компетентности в бытовой сфере, т.е. сфере окружающего человека социума, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.д. Востребованность в так называемых «ремесленных навыках» подтверждается тем, что игроки, действуя в
соответствии с инструкциями игры, приобретают определенные навыки для достижения прагматических целей в виртуальном пространстве. Можно констатировать, что, играя, молодые люди восполняют, таким образом, отсутствие возможности производить что-либо своими руками в реальности. Отсюда и широчайшее распространение различных видов хобби, удовлетворяющие потребность миллионов людей в исконном ручном труде.
Данный «технический уклон» в рамках парадигмальной реформы образования как нельзя лучше демонстрирует наличие транзитивности в системе общественных взаимосвязей и взаимодействий. Стремительно изменяющийся социальный объект (общество, школа) становится все более непонятным и чуждым субъекту (человеку, учащемуся), так как «наши разделенные, раздробленные, глубоко распределенные по различным дисциплинарным областям знания, чудовищно неадекватны и не отвечают требованиям постижения современных реальностей и проблем, которые становятся все более глобальными, транснациональными, полидисциплинарными, многомерными и планетарными...». Таким образом устаревшая институциональная структура не позволяет молодым людям найти место в социальной жизни и профессиональной сфере, так как их технические и политехнические компетенции несформированы.
Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое сознание, естественной человеческой способности обрабатывать информацию скоро станет недостаточно для того, чтобы ориентироваться в потоке технологических перемен и технических возможностей, характерных для современной жизни. Следовательно, целью гуманистической реконструкции технического образования и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка технической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса. В конечном счете, это должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования.
Гуманитаризация технического образования как стратегический путь достижения поставленной цели не должна быть ориентирована на внешнее расширение гуманитарных дисциплин. Использование внутренних резервов техники и технологий позволит приблизить техническое и политехническое образование к продуцированию индивидуально-личностного и социально- культурного опыта человечества.
Компетентностный подход, по мнению исследователей, наиболее востребован на пересечении «мира образования» и «мира труда». Здесь акцент ставится на способности использовать знания, умения и навыки для урегулирования, разрешения проблем, с которыми выпускник неизбежно столкнется в жизни.
Список литературы
1. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.
3. Григорьев С.И., Субетто А.И. Основы неклассической социологии. 2-е изд. М: РУСАКИ, 2000. 208 с.
4. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. С. 75-83.
5. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. М: Политиздат, 1986. 334 с.
6. Мамардашивили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. 366 с.
7. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9.
С. 106-113.
8. Субетто А. И. Приоритеты и философия целеполагания фундаментальной науки в XXI веке. Трансформация парадигмы университетского образования // Академия Тринитаризма. М., Эл № 776567, публ.13348. 25.05.2006.
9. Фукуяма Ф. Конец истории // Вопросы философии. 1991. № 3.
10. Яницкий О.Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия науки и практики. М.: Наука, 2007. 271 с.
11. Derrida J. La deconstruction. P.: Plon, 2000. 207 p.
Шайденко Надежда Анатольевна, д-р пед. наук, проф., nashaidenko@,gmail. com, Россия, Москва, Государственная Дума РФ,
Подзолков Владимир Григорьевич, д-р пед. наук, проф., [email protected], Россия, Тула, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
THE PROCESS OF PARADIGM TRANSFORMATION OF EDUCATION AT THE PRESENT
STAGE OF DEVELOPMENT CIVILIZATION
N.A. Shaidenko, V.G. Podzolkov
The article depicts the transformation process of the education paradigms, it's considered that the basis of humanistic reconstruction of technical education and the higher education pedagogy should be a combination of technical training with humanistic goals and humanistic values, and it shouldn't be just the combination only with objectives of scientific and technological progress.
Key words: paradigmatic evolution of education, high school, a paradigmatic
transformation of education.
Shaidenko Nadezhda Anatolevna, doctor of pedagogical science, professor, corresponding member of the Russian Academy of Education, nashaidenko@,gmail.com, Russia, Moscow, the State Duma of the Russian Federation,
Podzolkov Vladimir Grigorevich, doctor of pedagogical science, professor, vgpodzolkov@,gmail.com, Russia, Tula, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University
