CC BY
79
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
Л.С. Перевозчикова
В современном мире общепризнано значение образования как важнейшего фактора, от состояния которого зависит как уровень социального, экономического и духовного развития мирового сообщества в целом, так и благосостояние каждого человека в отдельной стране. Уровень образованности населения страны является объективным качественным индикатором субъектов социальной деятельности (личности, общества, государства) и выражает характер и уровень социальной активности людей. Образование воспроизводит сущность общества, и его результаты во многом определяются ценностными основаниями общества, но, с другой стороны, культурные ценности осознаются индивидом благодаря образованию, и, соответственно, культура может в определенном смысле рассматриваться как результат образования. Если аксиологическая призма института образования пропускает в свое пространство преимущественно продуктивные ценностные ориентации общества и из них формирует собственное ценностное основание, то такая обратная связь есть залог гармоничного стабильного развития человечества. Следует согласиться с мнением американского ученого Э. Тоффлера, который писал о том, что перед человечеством открыты сегодня богатые и разнообразные возможности дальнейшего развития, но какое будущее оно выберет, будет зависеть от ценностей, которые определят процесс принятия им решений. Аналогичное мнение отечественного исследователя Н.С. Розова: «...в наступающей новой исторической эпохе ведущей формой мировоззрения станет уже не религиозное сознание, не идеологическое сознание, а ценностное сознание» [3. С. 63].
Сознание, объективно отражающее действительность, не обладает тем стимулом к действию, который имманентен ценностному сознанию и который проявляется в ценностной ориентации. Ценностная ориентация заявляет о себе, когда субъектом осознана ценность объекта, и выступает в виде явной или неявной активности в направлении, заданном ценностью. Она регулирует деятельность в общении, познании, преобразовании. Именно в этой деятельностно-ориентационной способности ценностное сознание незаменимо никакой другой формой сознания. При анализе аксиосферы образования, по нашему мнению, продуктивным является подход, выделяющий среди образовательных ценностей ценности-основания и ценности-продукты. Ценности-основания служат философским, логическим, мировоззренческим фундаментом принципиальных образовательных решений и самих систем образования с их целями, организацией, методами и т.д. Ценности-продукты суть ценности, формируемые (или предназначенные для формирования, воспитания) в процессе образования учащихся [3. С. 102]. Два этих множества могут и должны пересекаться. Если такие, к примеру, ценности, как «человеческая жизнь», «гражданские свободы», «социальная справедливость», служат основанием для некой системы образования, то вполне естественно, чтобы в ее
целях было заложено воспитание таких или подобных ценностей, а не противоположных.
Вместе с тем, пересекаясь по содержанию, ценности-основания и ценности-продукты сохраняют существенные различия. Исследователи полагают, что ценности-основания ближе к платоновским идеям, они относятся к миру духовной культуры, мышления, логики и служат мировоззренческими и интеллектуальными средствами для философии образования, для проектирования и реформирования систем образования, для принятия текущих образовательных решений. Ценности-продукты ближе к локковским представлениям, они относятся к миру психологии, социальных установок, бытования культурных традиций. Они служат мировоззренческими и интеллектуальными средствами для самих учащихся или выпускников образовательной системы в их личной, гражданской, профессиональной, творческой жизни и деятельности. Следовательно, ценности-продукты носят вторичный, производный характер, они нуждаются в обосновании и, прежде всего, ценностном обосновании. Таким образом, ценностное отношение к образованию имеет разные аспекты — мировоззренческий, психологический, социологический, педагогический и т.д. Значимость таких подходов не устраняет их частичность, а взаимодополнение, суммирование не описывает, тем не менее, целое.
Институт образования — многомерное, сложное явление, несводимое к какому-либо одному проявлению. Для того чтобы сохранить целостность аспектов института образования, следует определить ценностное основание как философский, мировоззренческий фундамент, обусловливающий принципиальные образовательные решения и сами системы образования с их целями, организацией, методами и т.д. Психологические, педагогические, гражданские ценности в данном случае выступают уже как грани общего ценностного фундамента. Кроме того, нельзя забывать, что образование как общественный институт работает не на сиюминутное процветание общества, а на будущее; результат своей сегодняшней деятельности высшая школа может наблюдать только спустя десятилетия. Следовательно, в основу образования должны быть положены те идеи и принципы, которые с наибольшей вероятностью получат преимущественное развитие в будущем. Это еще раз подтверждает, что образование должно, скорее, ориентироваться на мировоззренческие ценности, а не на быстротекущую политическую, социально-экономическую, культурную конъюнктуру. Но оторванность от реальных современных тенденций ставит под угрозу воплощение в образовании самих ценностей. Логика становления будущего образования опирается на фундамент настоящего, в сущности которого уже существуют идеи будущего образования. Реализация этих идей, явных и неявных, будет зависеть от множества условий и, в первую очередь, — от уровня соответствия современному мировоззрению, которое само по себе весьма неоднородно.
Основные формы мировоззрения, которые определяли схемы и категории сознания людей разных исторических периодов: мифологическое, религиозное и философское, — в какой-то мере продолжают существовать, проявляясь и сегодня, в один и тот же исторический отрезок, при доминировании одной из них и зарождении новых форм. Соединяя формы мировоззрений, идеальные и мате-
риальные устремления человечества, образование помогает обрести знания и энергию, необходимые для того, чтобы возвыситься над самим собой. Для того, чтобы образовательный идеал, по мнению Э. Дюркгейма, «был чем-то иным, нежели простая умозрительная возможность, он должен быть желаемым и, следовательно, обладать силой, способной привести в движение наши воли» [1. С. 111]. Следовательно, образование должно определять будущее, но реально оно имеет возможность реализовывать только те варианты будущего, признаки которых уже существуют в реальности и желанны для большинства субъектов высшего образования. В таком контексте «ценностное основание» приобретает общечеловеческое и созидательное значение.
Доминантными образовательными ценностями института высшего профессионального образования являются ценности, обосновывающие качества выпускника вуза как цели образовательной системы и образовательной деятельности. По нашему мнению, в современных условиях эти ценности можно представить в виде иерархической системы, осознавая при этом, что каждый уровень этой системы принципиально важен и необходим и без него институт образования не сумеет в полной мере реализовать свои функции. На первом месте в этой иерархической системе находится ценность личности. Институт образования призван формировать личность, создавать условия для возможностей ее самореализации и развития. Установка на развитие личности как приоритетная ценность общества является главной ценностной установкой современного российского образования. За ценностью личности по своей значимости в образовательной системе общества следует ее гражданственность. Задача института образования — формировать гражданские и патриотические качества личности, создавать предпосылки для успешной деятельности личности в обществе. И, наконец, социальная и культурная функция состоит в подготовке выпускников, соответствующих той или иной квалификации: инженера-строителя, хирурга, пианиста, финансиста и т.д. Ценность профессионализма имеет огромное значение в институте высшего образования. Подготовка высококвалифицированных специалистов — исключительная функция вузов. Если же данная функция не выполняется, имея при этом превосходные показатели во всех остальных, то вуз не выполняет своего непосредственного предназначения.
Ценностное основание образования — не простая совокупность рядоположенных ценностей, а иерархизированная система социальных ценностей, имеющих мировоззренческую и прагматическую направленность и ориентирующих образовательную деятельность на достижение ее конечных целей. По нашему мнению, в основе образовательной политики российского государства на современном этапе должно лежать гуманистическое ценностное основание, т.е. основанный на гуманистических принципах мировоззренческий фундамент, который благодаря осознанию ценности человека обеспечивает равновесие между индивидуальным и социальным, между отдельными ценностными установками личности и интересами сохранения целостности социального института, а также задает нормативы анализа состояния и перспектив развития института образования.
Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма — это особая иерархия образовательных ценностей, актуальная для своего времени, своей эпохи. Уточним, какой смысл мы вкладываем в термин «образовательная парадигма». Как известно, термин «парадигма» в философию впервые вводится позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии. Однако подлинный приоритет в его разработке и распространении принадлежит критическому рационалисту Томасу Куну. С точки зрения Куна, парадигма — это система теоретических, методологических и ценностных установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых на данном этапе исторического развития всеми членами научного сообщества. Не случайно, что именно этот смысл чаще всего вкладывается в понятие «парадигма», поскольку сциентистская направленность культуры XX века определяет стремление ученых рассматривать всю культуру по образцу науки. Но в этом понимании парадигмы есть ряд положений, имеющих непосредственное отношение к определению понятия «образовательная парадигма». В концепции Куна парадигмы имеют как познавательную, так и нормативную функции. Они диктуют ученым основные принципы их познавательной деятельности и формы реализации этих принципов. Парадигмы, по словам Куна, являются источником методов, проблемных ситуаций, стандартов решения проблем, принятых в тех или иных сообществах ученых.
Т. Кун выделяет два основных аспекта парадигмы: социальный и эпистемологический. В социальном плане парадигма характеризуется как некое основание научного исследования, консолидирующее то или иное научное сообщество. Приверженность к той или иной парадигме конституирует и границы данного сообщества. В эпистемологическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В связи с этим мы встречаем у Куна два смысла термина «парадигма»:
— совокупность убеждений и ценностных установок, которые объединяют научное сообщество и формируют у него особый «способ видения»;
— образец, пример решения проблем, задач, используемых этим сообществом.
Образовательная парадигма, как и научная, формируется в образовательном сообществе и выполняет в этом сообществе нормативную функцию. Образовательная парадигма — это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. Иными словами, образовательная парадигма — это культурный код, определяющий мировосприятие мышления и поведения людей, включенных в систему образовательной деятельности. Понятие образовательной парадигмы отражает смысловое единство института образования на конкретно-историческом отрезке времени, специфическую структуру образовательной культуры на протяжении относительно малых периодов исторического развития. Образова-
тельная парадигма выступает ведущим способом бытия института образования, являясь его внутренним смысловым стержнем.
В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные образовательные парадигмы. Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей» консервативной (в положительном смысле) роли образовательной системы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого многообразия знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание образовательных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.
Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель образовательного учреждения — сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям культуры своего сообщества, и осуществить подготовку узкоспециализированных работников предметно-ориентированной квалификации. В рационалистической парадигме довольно сильно выражен инструментально-технологической подход к образовательной деятельности. Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать выпускник образовательного учреждения. Основными методами такого обучения выступают изучение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Несомненно, традиционалистская и рационалистическая образовательные парадигмы обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания обучаемого как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Эти принципы реализуются в гуманистической парадигме, которая ориентирована на развитие внутреннего мира, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Отношения между преподавателем и обучаемым выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъектном взаимодействии участники образовательного процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными измерениями. Смысловой уровень образовательного процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями. С точки зрения гуманистической парадигмы, с одной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой — должно преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитывать в человеке идеалы и нормы толерантности.
Таким образом, образовательная политика государства должна базироваться на определенном ценностном основании. Ценностное основание образования — не простая совокупность рядоположенных ценностей, а мировоззренческий фундамент, система конкретных форм ценностного отношения человека к миру. Ценностное основание конкретизируется в виде концептуального ядра системы ценностей, имеющих ориентацию на идеал.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Социологические исследования. — 1991. — № 2.
[2] Кун Т. Структура научных революций. — М., 2001.
[3] Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). — М., 1993.
[4] Тоффлер Э. Шок будущего. — М., 2002.
