CC BY
111
ББК 74
УДК 37
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБРАЗОВАНИЮ
Е.С. Бородина УралГУФК
В статье раскрывается понятие «воспитание ценностного отношения к образованию», определяются основные компоненты в образовательном процессе и их показатели.
Без ценностей не может существовать и развиваться ни общество, ни личность. Политические и социально-экономические проблемы в России существенно обострили «вечную проблему образования - поиск идеалов, которые могли бы быть положены в основу важнейшего компонента любого образовательного процесса» [3 с. 3].
Ценностное отношение к образованию возникает в начальной школе и получает развитие в дальнейшем образовании. Поэтому решение проблемы следует начинать с младшего школьного возраста. В соответствии с признаками понятия ценностного отношения определимся с компонентами ценностного отношения учащихся начальной школы к образованию.
1. Мотивационный компонент отношения к образованию.
Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка, тем ключиком, который позволяет полностью «включить» его деятельность и получить максимальный эффект, является мотивация.
Мотивация (от лат. «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Как уже отмечалось, управляют мотивами совместно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиций ученика следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования. Мотивы, а их много,
всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем дело не с одним действующим мотивом, а со многими [10].
В вопросе о мотивах и отношении к образованию мы придерживаемся точки зрения Л.И. Божович и ряда других авторов [1, 8, 13]. Л.И. Божович, анализируя характер отношений ребенка к учению, обнаружила, что именно совокупность мотивов является важнейшим моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения. А.К. Маркова рассматривает мотивацию как ту психологическую реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению [8].
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям.
По видам выделяются социальные и познавательные мотивы [9,10].
По уровням эти мотивы подразделяются на:
- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе);
- широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [10].
Л.Ф. Фридман, И.Ю. Кулагина отмечают, что учебная деятельность всегда полимотиви-рована. В образовательной системе переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса [12].
Итак, внутренние мотивы, как пишет И.П. Подласый, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам [10].
Образование младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы:
- чувство долга;
- желание получить похвалу учителя;
- боязнь наказания;
- привычка выполнять требования взрослых;
- познавательный интерес;
- честолюбие;
- стремление утвердиться в классе;
- желание порадовать родителей;
- желание получать «пятерки»;
- желание получить награду.
Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка «необходимый» мотив, можно
добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. Е.П. Ильин утверждает, что мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. Учитель может только способствовать этому процессу [8].
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае, как пишет И.А. Зимняя, деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых - организацией образовательного процесса; в-третьих - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых - спецификой учебного предмета [5].
В психолого-педагогической литературе [5, 8, 9, 13 и др.] выделяют следующие критерии сформированности мотивов: устойчивость, сила, осознанность, действенность, сформированность, широта.
В нашем исследовании мотивационный компонент определяется:
- направленностью - преобладанием тех или иных мотивов у младшего школьника: положительных (желание усваивать новые знания; интерес к обучению и выполнению учебных заданий; желание развить свои умственные качества и способности; желание быть среди лучших учеников и получать положительные оценки) или отрицательных (желание избежать неприятностей со стороны педагогов и родителей за плохую учебу);
- включенностью - положительным, безразличным или отрицательным отношением к школе;
- силой - наличием или отсутствием интереса к образованию у младшего школьника.
2. Эмоциональный компонент отношения к образованию.
В психологии «эмоциями» называют положительные процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуации для жизнедеятельности человека в форме переживаний [8]. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека [7, 11].
Через эмоции как систему сигналов человек узнает о потребностной значимости происходящего. По качеству эмоции могут быть положительными и отрицательными, или сте-ническими (повышающими активность личности) и астеническими (снижающими ее активность) [8].
Эмоции можно классифицировать по самым различным параметрам.
По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину [6]. Остальные -производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение [6].
Известны классификации по интенсивности и продолжительности (аффекты, чувства, собственно эмоции и настроения) и по качеству (грусть, страх и т.д.).
Итак, эмоциональный компонент проявляется в эмоциональных переживаниях учеников младшего школьного возраста, которые возникали в процессе образования. Критериями его сформированности являются устойчивость, тревожность и модальность.
Устойчивость характеризуется изменением эмоционального настроя ученика в процессе обучения в зависимости от ситуации и социального окружения.
Настрой младших школьников играет важную роль в школе, классе. Если ребенок пришел в школу с плохим настроением, то он будет неспокойным, невнимательным, неорганизованным.
Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги; характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий [2]; устойчивое личност-
ное образование, сохраняющееся на протяжении длительного времени; переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности [4].
Чувство тревоги может возникать в конкретных ситуациях («частная» тревожность), но может и являться некоторым фоном жизни ребенка («общая» тревожность). Наиболее остро дети реагируют на травмирующие обстоятельства (например, попадание в больницу, развод родителей, смерть кого-то из близких) или хронические психотравмирующие воздействия (неправильное воспитание в семье, негативное отношение со стороны одноклассников или педагога). В этих ситуациях понятно происхождение состояния тревоги и бесспорно, что ребенку необходима помощь. Но исследователи отмечают, что «менее заметно, но не менее велико влияние на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся событий, так называемого «стресса обыденной жизни» [2].
Неприятные события, трудные ситуации неизбежны в жизни каждого человека, но дети сталкиваются с ними чаще взрослых, так как то, что взрослому кажется привычным и естественным, может вызвать у ребенка беспокойство, тревогу и страх [2].
Постоянная тревога скорее негативно сказывается на качестве обучения и общения ребенка, но в некоторых случаях она может оказывать и мобилизующее действие, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям [4].
Мы разводим термины «тревога» и «тревожность». Основное отличие между этими терминами заключается в том, что под тревогой понимают эмоциональное состояние, возникающее в определенный момент времени и связанное с конкретной угрожающей ситуацией, а под тревожностью - устойчивое свойство, черту личности, предполагающие повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги. В то же время следует помнить, что в отечественной психологии иногда термин «тревожность» используется как общее понятие, объединяющее тревогу и собственно тревожность.
Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. На протяжении все-
го школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние тревожности на деятельность как свойства личности усиливается с возрастом.
Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.
Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Поэтому у младшего школьника появляется так называемая «школьная тревожность».
Под школьной тревожностью мы, вслед за А.М. Прихожан, понимаем сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении; повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе; отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [4].
Таким образом, необходимо дифференцировать детей с ранней школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода.
Модальность эмоций характеризуется тем, что чаще всего переживает учащийся во время обучения.
3. Межличностные отношения в образовании.
В образовательном процессе младший школьник осуществляет взаимодействие с педагогами, родителями и сверстниками. Основными критериями считаются: отношение учителя к ученику; отношение ученика к учителю; отношение родителей к учебной деятельности.
В образовательном процессе младшему школьнику приходится вступать во взаимо-
действие с группой педагогов (учителя-предметники, администрация школы, педагоги дополнительного образования, педагоги-организаторы, классные руководители). Авторитет педагога сегодня зависит в большей степени от его личностных качеств, чем от ранга и положения [5].
Если ребенок чувствует, что интересен учителю не только как ученик, а сам по себе, если видит, что учитель хочет понять его, у него формируется положительное отношение к учителю, при котором ребенок «принимает» учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним.
Если ребенку показалось, что он не понравился учителю, раздражает его, что учитель безразличен к нему и его переживаниям, у маленького школьника возникает отрицательное отношение к учителю, он ведет себя с ним либо агрессивно и грубо, либо замкнуто.
Если же ребенок не понимает, как к нему относится учитель, он начинает сам придумывать отношение, которое часто носит конфликтный характер; возникает противоречие между неприятием ребенком учителя и скрытым, но острым интересом к нему как к взрослой личности, занявшей важное место в новой жизни ребенка.
Существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения, отрицательное отношение препятствует этому.
Компоненты: мотивационный, эмоциональный, межличностный в целостности характеризуют ценностное отношение к образованию младших школьников как интегрированное качество их личности.
Литература
1. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: 1972. - С. 41-42.
2. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1976- 148 с.
3. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р. Шейермаен // Педагогика. - 1992. - № 5, 6.
- С. 3-14.
4. Дубровина, ИВ. Психология / ИВ. Дуб-
ровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Издательство «Академия», 2003. - 464 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.
6. Изард, К. Эмоции человека: пер. с анг. /подред. ЛЯ. Гозмана, М.С. Егоровой; вступительная статья А.Е. Ольшанниковой. -М.: Издательство МГУ, 1980. - 238 с.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
8. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. -192 с.
9. Матюхина, М. В. Мотивация учения
младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
10. Подласый, ИП. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / ИП. Подласый. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.
11. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.
12. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, ИЮ. Кулагина. -М.: Просвещение, 1991. -288 с.
13. Шевчук, Г.А. Педагогическое содействие формированию у подростков позитивного отношения к обучении: автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Г.А. Шевчук. - Сургут, 2004. -22 с.
