CC BY
111
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 370.153
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ИЗ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ
© И. А. КУКАНОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования e-mail: [email protected]
Куканова И. А. - Изучение эмоционального отношения к школе детей из замещающих семей // Известия
ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 688-691. - На основе изучения современных психолого-педагогических исследований эмоционального отношения детей из замещающих семей к школе сделан краткий теоретический обзор состояния проблемы, определены критерии эмоционального отношения детей к школе. Представлены результаты экспериментального изучения мотивации учения и эмоционального отношения к школе детей из замещающей семьи в форме опеки. Сделан вывод о преобладании диффузного эмоционального отношения к учению детей указанной категории на фоне сниженной мотивации.
Ключевые слова: замещающая семья, эмоциональное отношение к школе, мотивация учения.
Kukanova I. A. - Study of Emotional Treatment towards School of Children from Substituent Families as Form of Tuition // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 688-691. - Based on a study of modern psychological and pedagogical investigation of emotional treatment of children from substituent families towards school, a brief review of the state of the problem is made and the criteria of emotional treatment of children towards school are determined. lit displays the results of an experimental study of learning motivation and of emotional treatment of children from substituent families, as a form of tuition, towards school. The conclusion is made that a diffused treatment to school prevails among children of this category on the background of a decreased motivation.
Key words: a substituent family, emotional treatment towards school, learning motivation, tuition.
В настоящее время в стране активно развивается институт замещающей семьи, т. е. семьи, принявшей на воспитание ребенка-сироту. Воспитание в замещаю-щейсемьеимеетчетыреформы:опека,приемнаясемья, патронатная семья и семейная воспитательная группа. Поданным официальной статистики в 2009 году под опекой и попечительством находилось 313900 детей. Сегодня растет число исследований, связанных с изучением проблем жизнеустройства детей в замещающей семье. Причем, большая часть исследований касается проблем адаптации детей в приемной семье на основе эффективных моделей взаимодействия замещающей семьи, приемного ребенка и служб сопровождения на базе центров социальной помощи семье и детям, детских домов (Т.И. Шульга, Т.З. Козлова, В.Н. Ослон и др.).
Основной целью замещающей семьи стало обеспечение успешной социализации ребенка, формирование вторичной привязанности к приемным родителям взамен исходной. Потеря первичной привязанности, т. е. кровных родителей, приводит детей к различным вариантам негативных личностных проявлений, а именнотревожности,депрессии,агрессивности.«Вто-
ричной привязанностью» психологи называют отношения, развивающиеся у ребенка с другими людьми. Негативные проявления личности ребенка, лишенного родительской заботы, направлены на поиск повторного объекта привязанности для установления вторичной связи [3, 6, 7].
В последнее время стали появляться единичные исследования,рассматривающиепроблемыадаптации ребенка из замещающей семьи в других социальных институтах, в частности, в условиях школьного обучения. Одним из важных показателей социализации ребенка в процессе школьного обучения является его эмоциональное отношение к школе. Проблема эмоционального отношения к школе ребенка из замещающей семьи сегодня практически не исследована, отсутствуют программы, модели взаимодействия школы и замещающей семьи для обеспечения успешной социализации ребенка - сироты в условиях школьного обучения.
Многие исследования в области педагогической психологии показывают значимость эмоционального отношения детей к школе, к учению. Эмоциональное отношениедетейкшколезачастуюопределяетстепень
эффективности социализации ребенка в различных сферах жизнеустройства [1, 2, 5].
Проблема отношения детей к школе одна из актуальных и малоизученных проблем современной педагогической психологии. В работах Л. И. Божович, П. М. Якобсона и др. проблема отношения детей к школе рассматривается как одна из центральных научных проблем.
Рассматривая содержание категории отношений исследователиотмечаютеесубъективность.Выделяют видысубъективныхотношений:ценностно-смысловые (Е.И.Исаев,В.И.Слободчиков),теоретические(В.В.Да-выдов, Б. М. Теплов), эмоциональные(Л. И. Божович, П. М. Якобсон), эмоционально-ценностные (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев).
В исследованиях отношений В. Н. Мясищева эмоции рассматриваются как обязательный компонент отношения человека к тем или иным сторонам действительности, что является побудительной силой и источником мотива. Избирательное отношение личности к окружающему определяет направленность личности. Автор рассматривает отношения человека как «потенциал» личности в проявлениях сознательной избирательности переживаний и поступков человека, основанный на индивидуальном и социальном опыте личности. Отношения целостны и устойчивы.
Одним из видов субъективных отношений школьника является отношение к учению и школе, поскольку без учета внутренних мотивационно - побудительных сил, потребностей ученика не представляется возможным адекватно оценить успешность учения, построить эффективную систему ее формирования. Разработку данной проблемы можно увидеть в трудах Л. И. Божович, Р. Г. Гуровой, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, Л. С. Славиной, Г. И. Щукиной.
Большинство исследователей, занимающихся изучением эмоционального отношения детей к школе, рассматривают данный вид отношения в рамках характеристики направленности школьника, его внутренней позиции, мотивов поведения и деятельности. Эмоциональное отношение к школе определяет возможности саморегуляции учащимся своей деятельности и поведения.
По мнению Л. И. Божович, психологической сущностью эмоционального отношения детей к школе является совокупность побуждающих мотивов, включающих в себя потребности и стремления личности, и, соответственно, определяющих учебную деятельность школьников. Таким образом, автор рассматривает эмоциональное отношение детей к школе через призму мотивацию учения, зависящую от системы объективных отношений ребенка к действительности. Изучение мотивации и отношения к школе позволит понять внутренний мир ребенка, его субъективное переживание положения школьника. Ведущими мотивами учебной деятельности, определяющими отношение ребенка к школе, являются широкие социальные мотивы, выходящие за рамки учебного процесса, и мо-тивы,порождаемыесамойучебнойдеятельностью.Со-вокупность проявления указанных мотивов и эмоцио-
нального отношения к учению определяет успешность усвоения знаний школьником, что является основным содержанием и центральным звеном учебной деятельности. Для успешности в обучении ребенку необходи-мо«принять»объективноезначениешкольногообуче-ния. При этом, по мнению Л. С. Славиной, важен способ предъявления ученикам объективных школьных требований.
П. Якобсон характеризует эмоциональное отношение детей к школе на основе анализа динамичности данного проявления, зависящего от закономерных изменений личности ребенка в разные возрастные периоды, а также, соответствующего социальным изменениям, происходящим в окружении ребенка. В структуре эмоционального отношения к школе он выделяет отношение к учению и отношение к учителю.
А. К. Маркова, так же как и Л. И. Божович, тесно связывает эмоции (эмоциональное отношение к учению) с мотивами учения. Ею определено два вида отношения к учению, а именно, положительное и отрицательное, которые характеризуются конкретными эмоциями. Эмоциональное отношение к учению проявляется в общем поведении учащихся, особенностях их речи, мимике, пантомимике и моторике. Автор определила уровни эмоций или типы отношения к учению: интенсивность, осознанность, избирательность, насыщенность, устойчивость. Также как и другие исследователи А. К. Маркова считает, что эмоциональное отношение учащихся меняется по мере сформированности учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы.
По данным исследований А. Прихожан, эмоциональное благополучие ребенка в школе в определенной степени зависит от уровня и характера тревожности ученика.
В исследованиях Е. Л. Башмановой разработана трехкомпонентная структура отношения к учению и школе в рамках процессуально-содержательного аспекта. Автор выделяет когнитивно-познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-деятельностный компоненты. Эмоциональное отношение к учению и школе рассматривается в составе эмоционально-волевого компонента наряду с эмоционально-ценностным и эмоционально-мотивационным отношением. Определены показателями эмоционального отношения: желание идти в школу, радостное ожидание интересного предмета, любимого учителя, удовольствие от процесса познания, радость от хороших результатов учения.
Мы отмечаем некоторое единство мнений исследователей в определении эмоционального отношения детей к школе. А именно, формированию положительного отношения к школе способствуютпере-живания, доставляющие удовольствие, повышающие работоспособность детей, успешность их учебной деятельности. Возникновение пассивного, а зачастую отрицательного отношения к школе возможно в результате негативных переживаний ребенка на уроке, связанных с состоянием скуки, равнодушия, досады, неудовольствия.
24 2011
Таким образом, эмоциональное отношение детей к школе можно рассматривать как проявление комплекса эмоционально-оценочных суждений об отношении ребенка к самому себе как ученику, к учению и учителям. Анализ этого отношения можно осуществлять по следующим критериям: субъективное восприятие учеником своей успешности, характер тревожности, направленность эмоций (положительные, отрицательные),интенсивность,осознанность,устой-чивость, избирательность, самооценка собственного эмоционального состояния в школе.
Наблюдения Л. Петрановской за особенностями адаптации детей из замещающих семей в условиях массовой школы показывают некоторую зависимость степени проявления того или иного из вышеуказанных критериев эмоционального отношения к школе и успешности учебной деятельности. Ею замечено, что на учебе негативно отражается нелюбовь приемных детей к себе, низкая самооценка, низкий уровень притязаний. У ребенка, выросшего в пренебрежении, может наступить регресс, снижение способности к обучению вследствие нервного истощения, вызванного предшествующими переживаниями. Тревогу в ходе адаптации к новым школьным условиям ребенок испытывает до тех пор, пока он не поверит, что его любят и никуда не отдадут. У ребенка с тяжелым прошлым обычно нет любознательности, любви к учению в чистом виде, он почти никогда не бывает доволен собой. Интерес к знанию возникает ненадолго. Учится он, в основном, ради одобрения. Автор отмечает, что не всем приемным родителям удается преодолеть неверие ребенка в себя. У него могут наблюдаться парадоксальные реакции на успех с проявлениями слез и страха. Они могут панически бояться экзаменов. При малейших признаках неудачи склонны погружаться в глубокое отчаяние.
Одной из главных трудностей в воспитании и обучении приемных детей Л. Петрановская видит в диспропорции их развития, суть которой в том, что боль от пережитой психологической травмы как бы оттягивает на себя внутренние силы ребенка, которые должны быть направлены на развитие. Вследствие этого те или иные части личности «замирают» в том возрасте, когда ребенок пережил потерю или насилие [5].
Э. И. Чугунова изучала педагогические условия взаимодействия образовательных учреждений и замещающих семей в воспитании приемных детей. Ею также замечено, что у приемных детей часто возникают проблемы с обучением. Для детей характерна низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, что снижает качество последней, указывая на напряженность либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов. Это влечет за собой истощение внутренних резервов,
а,вконечномитоге, школьнуюдезадаптацию. Нередко замещающие родители стремятся преодолеть у детей мнимую или явную «педагогическую запущенность» за счет усиления учебных нагрузок через дополнительные занятия. Следствием этого становятся нарушения школьной дисциплины в виде пропусков занятий в школе [2].
Подобные наблюдения позволяют предположить, что у детей из замещающих семей преобладает негативное или диффузное эмоциональное отношение к школе и учению, обусловленное действием внешних и внутренних факторов.
Для изучения эмоционального отношения к школе учащихся из замещающих семей мы использовали методику диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация А. Д. Андреевой опросника
Ч. Спилбергера, направленного на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности). Выбор данной методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах обусловлен тем, что на основе оценки ребенком своего эмоционального состояния возможно определить его познавательную активность, мотивацию достижений, школьную тревожность и гнев по отношению к школе. Соотношение указанных критериев позволяет определить уровень мотивации учения ребенка и интерпретировать его эмоциональное отношение к школе. Данная методика предполагает выявление пяти возможных уровней мотивации учения.
В обследовании участвовало 80 детей из замещающих семей в форме опеки в возрасте 11-16 лет.
Представим полученные результаты в табл.
Таблица
Уровни мотивации учения учащихся из замещающих семей в форме опеки
Уровень мотивации учения Количество детей из замещающих семей (в %)
1 уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к школе -
2 уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу 33,7 %
3 уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией 22,3 %
4 уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению 44 %
5 уровень - резко отрицательное отношение к учению -
В результате обследования было выявлено наличие трех уровней мотивации учения учащихся из замещающих семей в форме опеки.
Второй уровень сформированности мотивации учения показали 37,5% учащихся из всех обследованных. Для второго уровня характерна продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, что соответствует социальному нормативу.
Для25%обследуемыхучащихсяхарактерентре-тий, т. е. средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией.
62,5% учащихся проявили четвертый уровень сниженной мотивации с характерным переживанием школьной скуки и отрицательным эмоциональным отношением к учению.
Интерпретация соотношения уровней познавательной активности, тревожности и гнева позволили нам конкретизировать эмоциональное отношение учащихся из замещающих семей в форме опеки к учению.
Позитивное отношение к учению продемонстрировали 25% учащихся, причем у половины из них это сочетается с продуктивной мотивацией. Для второй половины этой группы испытуемых характерно сочетание позитивного отношения к школе с повышенной чувстви-тельностьюкоценочномуаспектуучебнойдеятельности.
37,5% учащихся показали диффузное эмоциональное отношение к учению, среди которых 12,5% имеют проявления фрустрированности потребностей.
Для12,5%учащихсяизвсехобследованныхэмо-циональное отношение к учению определяется школьной тревожностью. Такой же процент учащихся показал наличие у детей «школьной скуки».
Итак, краткий анализ полученных данных по-казалнекотороепреобладание удетейиз замещающих семей диффузного эмоционального отношения к учению на фоне сниженной мотивации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Башманова Е.Л. Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социальнопедагогический аспект. Дис канд. пед. наук. Курск,
2005. 256 с.
2. Куканова И.А. Отношение к школе детей из замещающих семей. // Психологические аспекты адаптации детей, оставшиеся без попечения родителей. Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза: ПГПУ им. В.Г.Бе-линского, 2010. С. 90-94.
3. Козлова Т.З. Опекунская семья. М.: Аспект Пресс, 2009. 200 с.
4. Ослон В.Н. Замещающая профессиональная семья как условие компенсации депривационных нарушений у детей-сирот. Дис. ... канд. псих. наук. Москва, 2002. 475 с.
5. Петрановская Л. В класс пришел приемный ребенок. М.: Студио - Диалог, 2009. 170 с.
6. ПрихожанА. М. ,ТолстыхН.Н. Психологиясиротства. Спб.: Питер, 2007. 416 с.
7. Шульга Т. И. Работа с неблагополучной семьей. М.: Дрофа, 2005. 254 с.
8. Шульга Т. И. Специфика оказания помощи семьям группы риска // Сборник статей VIII Всероссийской научно-практическойконференции.Пенза:Приволж-ский Дом знаний, 2010. С. 9-16.
