CC BY
7
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 141-157. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 4 (94). P. 141-157.
Научная статья УДК 377
doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-141-157
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ОРГАНИЗАЦИЯХ СПО
О. А. Романова
Ольга Анатольевна Романова
Институт образования, НИУ «Высшая школа экономики», Москва, Россия, oromanova@hse.ru
Аннотация. Данная статья посвящена выявлению ценностно-смысловых ориентаций преподавателей дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического (ОГСЭ) цикла, составляющих их профессиональную культуру, а также тому, как эти ориентации соотносятся с опытом ранней профессионализации за счет усвоения референтных ценностей малой значимой группы — учителей участников исследования, обучавших их до того, как последние сами стали педагогами.
Настоящая работа вносит вклад в академическую дискуссию за счет выявления ценностно-смысловых ориентаций педагогов непрофессиональных дисциплин среднего профессионального образования (СПО), ранее недостаточно изученных. Новизна работы также заключается в использовании качественной методологии, которая позволяет глубже понять актуальную совокупность ценностно-смысловых ориентаций, лежащих в основе повседневного принятия преподавателями тех или иных профессиональных решений.
В качестве теоретической основы в исследо-
© Романова О. А., 2023
вании используется концепция смысла и механизмы его порождения Д. А. Леонтьева. Эмпирическую базу работы составило 21 углубленное полуструктурированное интервью с преподавателями иностранного языка и философии колледжей.
Как показал проведенный анализ, ценностно-смысловые ориентации преподавателей ОГСЭ широко варьируются от выраженно авторитарных до конструктивистских убеждений. Вместе с тем налицо интегрирующие тенденции: педагоги-традиционалисты пытаются внедрять интерактивные методы обучения, следуя за современными представлениями об эффективной педагогике; прогрессивные педагоги совмещают свои ученико-центрические убеждения с традиционными установками на предметном знании, нормативно-ориентированном оценивании и адаптации стиля обучения к нуждам группы, а не индивидов. Было выявлено, что ценностно-смысловые ориентации лишь отчасти связаны с опытом ранней профессионализации за счет ролевой модели «лучший учитель». Кроме того, природа профессионально-релевантных смысловых образований имеет непосредственное отношение и к общим смысложизнен-ным ориентациям, являясь их преломлением для регуляции отдельной сферы деятельности, и к непосредственному специфическому опыту деятельности в условиях среднего профессионального образования.
Ключевые слова: ценностно-смысловые ориентации, преподаватели, среднее профессиональное образование, профессиональная культура, профессионализация, смыслообразование
Для цитирования: Романова О. А. Ценностно-смысловые ориентации преподавателей гуманитарных дисциплин в организациях СПО // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 141-157. аок 10.24412/2224-0772-2023-94-141-157
Original article
BELIEFS AND VALUES OF THE HUMANITY DISCIPLINES TEACHERS IN VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING
Olga A. Romanova
Institute of Education, NRU "Higher School of Economics", Moscow, Russia, oromanova@hse.ru
Abstract. This article is devoted to identifying teacher beliefs and values in the narratives of teachers of non-vocational disciplines in the VET schools that make up their professional culture. The study also addresses how these constructs related to early professionalization through the assimilation of the reference values of a small relevant group — teachers and lecturers who trained and educated participants of the research. This work contributes to the academic discussion by studying the beliefs, attitudes, and values of teach-
ers of non-professional disciplines of VET, previously insufficiently studied. The novelty of the paper is also in the qualitative methodology. This makes it possible to better understand the interpretative frameworks that underlie the teachers' sensemaking and their professional decision-making.
The concept of D. A. Leontiev is used as a theoretical basis in the study. The empirical basis of the paper is 21 in-depth semi-structured interviews with teachers of foreign language and philosophy in the VET schools.
According to the analysis, the teachers' beliefs and values vary widely from a pronouncedly traditional authoritarian pedagogy to progressive constructivist beliefs. At the same time, there are integrating trends: traditionalist teachers are trying to introduce interactive teaching methods, following modern ideas about effective pedagogy; progressive educators combine their student-centric beliefs with traditional attitudes toward subject knowledge, normative assessment, and adapting learning style to the needs of the group rather than individuals. It was found that the teachers' beliefs and values are associated with the experience of early professionalization due to the role model "the best teacher" in only half of the cases. Apparently, the nature of professionally relevant beliefs and values is directly related both to general life sensemaking orientations and to the direct specific experience of activity in the conditions of vocational education and training.
Keywords: teacher beliefs, teacher values, VET teachers, vocational education and training, professional culture, professionalization, sensemaking
For citation: Romanova O. A. Beliefs and values of the humanity disciplines teachers in vocational education and training. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(4):141-157. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-141-157
Введение
Ценности и ценностно-смысловые ориентации педагогов активно исследуются в последние годы [1; 5; 6; 10; 15]. Эти исследования, как правило, фокусируются на школьных учителях и преподавателях вузов. Что касается педагогов российских колледжей, особенности данной категории никогда не были предметом специального изучения в рамках этой проблематики. Представляется важным восполнить недостаток соответствующих знаний в отношении педагогов СПО, так как эта категория работников системы образования обладает рядом специфических особенностей, в том числе связанных с их мотивационными и ценностными характеристиками.
Изучение ценностно-смысловых ориентаций педагогов позволяет глубже понять особенности образовательного процесса в колледжах за счет того, что они выполняют роль линзы, через которую педагог вос-
принимает свою профессиональную деятельность в учебной аудитории и за ее пределами. Чем выше неопределенность в этой деятельности, тем большую роль в ее регулировании играют смысловые образования, к которым относятся и ценностно-смысловые ориентации. Последние заполняют место недостающей информации или, напротив, помогают определить приоритеты действий в случае информационного избытка.
Каждый аспект повседневной практической деятельности педагога, особенности его когнитивной и аффективной сферы, его психоэмоциональные состояния, система взаимодействий с учащимися и коллегами формируются под непосредственным воздействием его актуальных смысловых образований. Они позволяют преподавателям быстро принимать решения, составляя значительную долю их профессионализма.
Помимо этого, конструкт ценностно-смысловых ориентаций позволяет объяснить важный механизм преемственности в педагогическом сообществе. Так, существует предположение, что большинство студентов, выбравших в качестве карьеры сферу образования, изначально усвоили позитивное отношение к ее устройству и ценностно-смысловому наполнению [22]. Они выбрали ее как жизненный путь, потому что, еще будучи школьниками, начали интериоризировать ценности своих учителей. Соответственно, после начала собственной педагогической карьеры большинство студентов педагогических факультетов подсознательно находятся в оппозиции к изменениям, так как новшества угрожают разрушить среду, наполненную разделяемыми ими ценностями и смыслами. Эти идеи находят теоретическое обоснование в работах Д. А. Леонтьева, который сообщает о том, что один из ключевых механизмов образования смыслов — это идентификация с социальной группой, сопровождаемая усвоением ее ценностно-смысловых ориентаций [8].
В данной работе, выполненной с опорой на качественную методологию и современные психологические представления о смысле, мы исследуем набор ценностно-смысловых ориентаций преподавателей общего гуманитарного и социально-экономического цикла (ОГСЭ) в колледжах на примере педагогов, преподающих философию и иностранный язык, а также анализируем связь выявленных ориентаций с воспоминаниями о лучших педагогах.
В работе были поставлены следующие исследовательские вопросы:
1. Какие ценностно-смысловые ориентации преподавателей коллед-
жей составляют профессиональную культуру этой группы педагогов?
2. Как ценностно-смысловые ориентации преподавателей колледжей связаны с их воспоминаниями о лучших педагогах, которые у них были? Подкрепляют ли эмпирические данные предположение о существовании механизма ценностно-смысловой преемственности между разными поколениями педагогов за счет следования за ролевой моделью «лучший учитель»?
Обзор литературы
В основе понимания окружающей действительности и принятия решений лежит сложная система психологических конструктов, составляющих личность индивида. Особая роль при этом принадлежит смысловым образованиям, которые представляют собой «порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру» [2, с. 219]. В перечень смысловых образований входят смыслообразующие мотивы, смысловые установки, личностные смыслы и смысловые или ценностно-смысловые ориентации.
Необходимо отметить, что понимание перечисленных выше психологических конструктов существенно варьируется в зависимости от определенной школы [3; 8]. Кроме того, в настоящее время они расширены такими терминами, как смысловой конструкт, смысловая диспозиция, личностная ценность [8]. С целью внесения понятийной ясности приведем дефиницию ключевого конструкта настоящей работе. Ценностно-смысловые ориентации — это стабильные смысловые образования, состоящие из доминирующих мотивов, ценностей, убеждений и личностных диспозиций, которые регулируют профессиональную деятельность педагогов. Ценностно-смысловые ориентации — часть структуры личности отдельного преподавателя, производная от его индивидуальных особенностей и профессиональной педагогической культуры — ценностно-нормативной системы, ценности которой разделяются большинством членов соответствующего педагогического сообщества.
Внимание к коллективным ценностно-смысловым образованиям, составляющим профессиональную культуру педагогов, в современных исследованиях обусловлено двумя типами проблем:1) недостаточно эффективная система подготовки педагогических кадров, что выра-
жается в нежелании многих выпускников работать по приобретенной специальности; 2) низкое качество образования, обусловленное неоптимальными педагогическими практиками.
В рамках поиска решения для первой проблемы исследователи фокусируются на задаче формирования такого набора ценностно-смысловых ориентаций, которые бы обеспечивали желание выпускников педагогических специальностей работать по ним и реализовывать современные экспертные представления об эффективном образовании [3; 10; 12]. В качестве вспомогательной концептуальной рамки в этой группе работ зачастую используется профессиональное сознание, или самосознание, педагога, рассматриваемое на психолого-педагогическом уровне [13; 14].
Второй кластер исследований близко связан с проблематикой внедрения инноваций и реализации модернизационной политики государства в сфере образования [1; 5; 6; 15]. В рамках этой группы работ исследуется регуляционная функция ценностно-смысловых ориентаций в отношении деятельности. В англоязычных работах соответствующий блок работ оперирует такими конструктами, как педагогические убеждения и установки (teacher beliefs and attitudes) [17; 21], реже — педагогические ценности (teacher values) [16]. Эмпирически установлено, что они играют роль своего рода интерпретационных рамок, которые обеспечивают то или иное понимание запросов на педагогические новшества [18]. Как правило, ценностно-смысловые ориентации педагогов изучаются с фокусом на субъекты учебного процесса и его аспекты: представления педагога о себе и обучающихся, об обучении и знании и т.д. [20; 23].
Примечательно, что ценностно-смысловые ориентации и установки обычно исследуются за счет сравнения существующего с должным через составление авторского опросника, интегрирующего в себя ценности исследовательского, экспертного и нормативно-правового дискурса [1; 6; 15]. После этого на основании ответов педагогов производятся выводы в отношении ценностных дефицитов педагогического сообщества. Преимуществом данного подхода является возможность использования психометрического инструментария, обладающего показателями ва-лидности и надежности. С другой стороны, он помещает респондентов в ситуацию, в которой они могут лишь продемонстрировать ту или иную степень соответствия заданной рамке, но не создать собственные нарративы на основе непосредственного опыта носителя определенной профессиональной культуры. Это ограничивает возможность пони-
мания того, что занимает место должного (нормативно-ожидаемого), и, возможно, вытесняет его, вступая с ним в конфликт.
Таким образом, суммируя обзор литературы, отметим, что, во-первых, в существующих работах недостаточно изучена специфика ценностей и смыслов, доминирующих среди преподавателей среднего профессионального образования. Во-вторых, для существующих исследований в целом характерна количественная методология с использованием закрытых вопросов, не позволяющая изучить феномен ценностно-смысловых ориентаций во всей его полноте. Наконец, в существующих исследованиях слабо изучен механизм преемственности между разными поколениями педагогов, осуществляемых на уровне передачи ценностей и смыслов, или, в иных терминах, социальные механизмы профессионализации — присвоения культурной нормы и становлении ее носителем [11].
Настоящее исследование призвано внести вклад в преодоление обозначенных выше дефицитов в академической дискуссии с опорой на современные психологические представления о смысле, способах порождения и его регуляционной функции в отношении деятельности [7; 8].
В соответствии с этой теоретической картиной в качестве исходного допущения в настоящей работе принимается то, что действующие педагоги без планов на смену деятельности усвоили смысловые ориентации, позволяющие им прочно отождествлять себя с определенным педагогическим сообществом — преподавателями гуманитарных дисциплин в организациях среднего профессионального образования. Перед освоением ценностей большой профессиональной группы педагогов СПО преподаватели должны были усвоить референтные ценности малой релевантной группы — учителей и преподавателей, у которых они сами обучались с детства. В работе будет исследовано, в какой степени наиболее яркие воспоминания о своих педагогах связаны с действующими ценностно-смысловыми ориентациями преподавателей.
Методология и данные
Сбор данных для выявления ценностно-смысловых ориентаций осуществлялся посредством проведения углубленных полуструктурированных интервью с преподавателями отобранных дисциплин цикла ОГСЭ. В исследовании принял участие 21 педагог (ин. яз.— 11 чел., философия — 10 чел.). Интервью проводились онлайн с помощью программы «Яндекс. Телемост» в мае — июне 2022 года. Средняя про-
должительность — 1,5 часа.
При анализе данных реализовывался смешанный подход: выделялись и анализировались не только категории, которые были положены в основу формулирования вопросов, но и темы, самостоятельно поднимаемые информантами. После первичного тематического кодирования — выделения больших отрезков интервью по категориям — производился этап анализа через открытое кодирование.
Открытое кодирование — это процедура кодирования всех отдельных смысловых отрезков интервью. Кодируемые таким образом кусочки интервью (отдельные коды) затем обобщаются по смысловому сходству, образуя новые, так называемые индуктивные категории. Пример этой аналитической работы представлен в таблице 1.
Результаты и обсуждение
Результатом анализа интервью стало составление карты кодов, характеризующих разные аспекты ценностно-смысловых ориентаций педагогов (рис. 1). Несмотря на первично хаотичное разнообразие установок, восходящее обобщение частных примеров позволило выявить сравнительно небольшое разнообразие внутри профессиональной культуры педагогов.
Рисунок 1. Дерево кодов ценностно-смысловых ориентаций преподавателей гуманитарных дисциплин (философия и ин. яз.)
Личностный смысл
Таблица 1
Отрезок таблицы кодировки интервью с индуктивной разработкой категории «Пигмалион»
Категория Код Цитата Интерпретация
«Пигмалион» — удовлетворение от изменений, происходящих со студентами в результате работы преподавателя «выращиваешь, как растение» «Мы идем рука об руку... И дальше я пускаю в свободный полет, то есть я переживаю, проживаю вот эти моменты вместе с ним. Причем это не сыграешь. Это так, как ты чувствуешь. То есть выращиваешь, как растение в саду. Понимаете?» (ин. яз. — 10) Информант, обсуждая личностный смысл своей работы преподавателем, подчеркивает удовлетворение, связанное с производимой им положительной трансформацией обучающихся, с приобретением ими в результате его работы новых способностей, метафорично сравниваемых с умением летать.
«пускаю в свободный полет»
«работаю ради результата» «Я работаю ради результата в итоге. Даже, может быть, не ради самого процесса, а ради тех достижений, ради тех результатов, которые у моих студентов и моих учеников будут в конце. Вот это ощущение, когда понимаешь, что пришел студент «нулевой» или, может быть, хороший, но в любом случае в конце он достиг определенного прогресса. Это очень приятное ощущение наблюдать, что было вот столько, а стало больше», (ин. яз. — 11) Информант, обсуждая личностный смысл своей работы преподавателем, подчеркивает значимость итогового результата своей работы.
«не ради процесса, а ради достижений» Информант, обсуждая личностный смысл своей работы преподавателем, противопоставляет результат процессу. Удовлетворенность от работы связывается в первую очередь с результатом, а не с процессом.
«в конце достиг определенного прогресса» Информант, обсуждая личностный смысл своей работы преподавателем, указывает на связь удовольствия от работы с прогрессом — трансформацией обучающихся.
Результаты открытого кодирования подробно описаны в разделе с описанием результатов исследования.
Анализ ответов преподавателей на вопрос о том, какой личный смысл они находят в своей работе, позволил выделить три типа ценностно-смысловых ориентаций:
• «Ментор» — получение удовольствия от процесса работы со студентами, нравится учить, нравится взаимодействие во время процесса обучения;
• «Помощник» — ощущение себя полезным для людей, общества через помощь ученикам, которые в итоге смогут в будущем сами вносить свой вклад в общее социальное благополучие;
• «Пигмалион» — удовлетворение от изменений, происходящих со студентами в результате работы преподавателя.
Выявленные типы содержательно соответствуют смысложизненным ориентациям (СЖО) [7], отвечающим не на узкий вопрос смысла определенной профессиональной деятельности, а на вопрос о смысле жизни человека в целом. СЖО различают ориентацию на настоящее (процесс), на будущее (смысл в целях) или прошлое (результаты), что похоже на «Ментора», «Помощника» и «Пигмалиона». Наиболее вероятным объяснением сходства является то, что выявленные типы ценностно-смысловых ориентаций — это преломление смысложизненных ориентаций в разрезе профессиональной культуры педагогов. Данное объяснение совпадает с идеями, изложенными в трехуровневой модели личности Е. З. Басиной, о соотношении между смысловыми ориентациями и частными смысловыми образованиями [3].
Принципы отбора содержания
В рамках интервью информантам задавался вопрос о принципах отбора содержания образования. На основе анализа их ответов были выделены четыре типа ценностно-смысловых ориентаций:
- ученико-центрированная — ориентация, фокусирующаяся на нуждах студентов;
- знаниево-центрированная — ориентация, в фокусе которой находится знание;
- социально ориентированная — ориентация, фокусирующаяся на выполнении заказа общества в части нужд для экономики;
- нормативно-ориентированная — ориентация, в фокусе которой находится демонстрация приверженности нормативистскому (федеральным государственным образовательным стандартам и т.п.)
Наиболее распространенной среди преподавателей, принявших участие в исследовании, является ученико-центрированная ориентация. Что касается нормативно-правовой ориентации, то она наиболее типична для преподавателей, совмещающих педагогическую деятельность с административными или методическими обязанностями — например, выполняющих функции председателя цикловой комиссии.
Ценность учебной дисциплины
Представления о ценности изучения учебных предметов, которые ведут педагоги, отличаются, отражая дисциплинарные особенности. В случае английского языка все однозначно — ценность его изучения в расширении способности к письменной и устной коммуникации.
Что касается философии, то ценность овладения этой дисциплиной, по мнению преподавателей, заключается в двух аспектах: 1) приобрести навыки говорения, а также способности последовательно и аргументированно излагать свою позицию; 2) научиться думать, критически мыслить, расширить свой кругозор и сформировать мировоззрение. Эти представления об итоговой ценности обучения философии являются ценностно-смысловыми ориентациями, направляющими выбор конкретных педагогических технологий и методов в дополнение к традиционным лекциям.
Учебный процесс
В отношении обучения к широко распространенным убеждениям относится необходимость его адаптации к особенностям студентов. Несмотря на распространенное использование постулата об индивидуальном подходе, из более развернутых нарративов об обучении понятно, что на практике преподаватели считают необходимым подстройку к потребностям не отдельных студентов, а к уровню учебной группы.
Еще одной важной характеристикой учебного процесса считается использование разнообразных и интерактивных заданий и форм организации взаимодействия между студентами. При этом в некоторых нарративах прослеживалась явная социальная желательность при указании на важность интерактивности.
Оценивание — необходимая часть образовательного процесса, которая вызывает у многих преподавателей негативные эмоции и стресс. Эти неприятные ощущения связываются со сложностью оценивания
студентов при учете разницы в их индивидуальном развитии. Наиболее часто упоминаемая задача оценивания — мотивация студентов к овладению дисциплинарным знанием. Так как оценка выполняет в первую очередь мотивирующую функцию, преподаватели стойко ориентированы на нормативное оценивание, то есть оценивание не по критериям, а с учетом средней успеваемости в группе. В противном случае, по их мнению, обучающиеся потеряют ролевую модель.
Что касается ценностно-смысловых ориентаций, связанных с пониманием своей роли в учебном процессе, то все информанты распределяются в рамках континуума от ученико-центрической до педаго-го-центрической позиции. В первом случае преподаватели видят свою роль в сопровождении обучающегося на его пути к самостоятельному конструированию знаний. Во втором случае педагоги считают себя главной фигурой в учебном процессе и выражают как минимум мягкое несогласие с курсом реформ государственной политики, направленных на изменение их роли.
Представления о студентах
Представления преподавателей о студентах отличаются большей индивидуальной вариативностью по сравнению с другими категориями. Судя по всему, это связано с влиянием непосредственного контекста, в котором работают отдельные педагоги. Помимо этого, представления информантов о студентах обладают выраженной дисциплинарной спецификой.
К числу не зависящих от учебной дисциплины коллективных педагогических установок касательно обучающихся относится идея о том, что есть студенты, которым дается обучение, и есть те, кому оно не дается. Такой взгляд на способности к обучению в рамках когнитивной психологии обсуждается в терминах типов мышления (mindset): фиксированный и направленный на рост [19]. Носители установок первого типа верят во врожденные способности, а вторые убеждены в том, что способности человека — это не столько природный дар, сколько результат работы по их развитию. Известно, что фиксированный тип мышления и у преподавателей, и у студентов является препятствием для эффективного обучения, так как блокирует вложение дополнительных усилий при возникновении трудностей.
Ролевая модель
В нарративах о педагогах, которые легче всего вспоминаются информантами, чаще всего фигурировали учителя и преподаватели, которых интервьюируемые идентифицировали как лучших в своем индивидуальном образовательном опыте. Примечательно, что 8 из 21 участника исследования (38%) рассказывали о любимых школьных учителях-предметниках, которые вели ту же дисциплину, которую интервьюируемые позже выбрали в качестве своего профиля при получении педагогического образования.
Воспоминания о лучших педагогах практически во всех интервью включают две точки зрения. Во-первых, это ретроспективная оценка вклада в индивидуальное развитие интервьюируемого педагога, производимая им с учетом позже полученного опыта обучения и преподавания. Во-вторых, это оценка отношения к ученикам, сделанная с позиции обучающегося в прошлом. Эти категории дифференцируют выборку преподавателей на подкатегории без отличий в разрезе преподаваемых дисциплин.
Воспоминания о лучшем педагоге имеют связь с представлениями преподавателей об обучении и видении своей роли в учебном процессе, однако, судя по всему, не являются полностью детерминирующими. Так, некоторые педагоги, рассказывая о лучшем учителе, который у них был, прямо сообщают, какие характеристики или приемы были ими позаимствованы. Другие не сообщают о заимствованиях, но анализ их нарративов демонстрирует, что они используют практики, вызвавшие когда-то их восхищение своими учителями.
Однако есть отдельные педагоги, которые восхищаются в воспоминаниях о своем лучшем учителе теми характеристиками, которые прямо противоречат их актуальным ценно-смысловым ориентациям и выстроенным на их основе педагогическим практикам. Кроме этого, в выборке была пара педагогов, которые не смогли отрефлексировать и сформулировать, почему они особенно выделяют того или иного преподавателя, обучавшего их.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что собственный образовательный опыт играет важную роль в профессионализации педагогов и механизм ценностно-смысловой преемственности между разными поколениями педагогов существует. Тем не менее ценностно-смысловые ориентации также задаются широким контекстом жизни преподавателей, их способностями к рефлексии, саморефлексии и особенностями
педагогической культуры в образовательном институте, в котором они работают, как ранее отмечалось в ряде отечественных работ [1; 5; 11].
Заключение
Ландшафт ценностно-смысловых ориентаций преподавателей гуманитарных дисциплин в колледжах довольно разнообразен. Наряду с авторитарными педагогами-традиционалистами в профессиональных образовательных организациях преподают педагоги, в значительно большей степени ориентированные на субъективизацию студентов, помещение их в центр образовательного процесса. Несмотря на сильно выраженную призму учебной дисциплины, через которую преподаватели смотрят на свои задачи, методы и студентов, у них есть коллективные установки на повышение интерактивности учебного процесса (хотя в случае авторитарных педагогов это утверждение скорее носит социально желательный характер) и ориентацию на нужды студентов при отборе содержания. Помимо этого, наблюдается очень высокая схожесть в убеждениях про оценивание.
В целом же даже при выраженных идеалах конструктивисткой педагогики в рассуждениях, в обсуждении практики заметно влияние институциональной профессиональной культуры, которая сглаживает установки педагогов в сторону более традиционалистских.
Роль субъективно лучших учителей в ценностно-смысловых ориен-тациях преподавателей довольно высока. Наглядно иллюстрирует этот тезис факт, что 8 из 21 информанта выбрали профессиональный путь преподавателя той же дисциплины, что и их лучший учитель в школе. Среди тех, кто выбрал другую специализацию, также встречаются прямые указания на заимствования как минимум некоторых практик у учителей, которых они вспоминали как лучших (два случая).
Вместе с тем данные не позволяют сделать вывод о полной детерминации ранней профессионализации на актуальные ценностно-смысловые ориентации педагогов. Судя по всему, природа этих образований имеет отношение и к общим смысложизненным ориентациям, и к непосредственному специфическому опыту деятельности в условиях среднего профессионального образования. Это объясняет, как при наличии механизма ценностно-смысловой преемственности между разными поколениями педагогов их профессиональная культура не остается полностью застывшим образованием.
Список источников
1. Анисимова Н. П., ЛедовскаяТ. В., Солынин Н. Э. Ценностно-смысловая основа педагогической деятельности: сравнительный анализ отношения педагогов и учащихся педагогических классов // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27, № 1. С. 37-51.
2. Асмолов А. Г., НасиновскаяЕ. Е., Басина Е. З. Принципы исследования смысловых образований личности // Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979. С. 219-224.
3. Басина Е. З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1986. 23 с.
4. Белякова Е. Г., Неумоева-Колчеданцева Е. В., Быков С. А. Развитие смыслов педагогической деятельности у студентов — будущих педагогов через понимание и интерпретацию текстов // Концепт. 2019. № 8. С. 23-38.
5. Копотева Г. Л., МолодыхЕ. Н. Отражение ценностей ФГОС общего образования в профессиональном сознании педагогов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 5 (55). С. 54-67.
6. Ледовская Т. В., Солынин Н. Э., Ходырев А. М. Ценностные разрывы в педагогической деятельности: от учителя до преподавателя вуза // Преподаватель XXI век. 2021. № 4. Часть 1. С. 68-78.
7. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. № 1. С. 20-27.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. НПФ «Смысл», 1999, 2019. 392 с.
9. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.
10. Лопаткин Е. В. Ценностно-смысловые основания подготовки будущих педагогов // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2017. № 2. С. 92-97.
11. Митрофанов К. Г. Профессионализация профессионала: как растить учителя // Образовательная политика. 2012. № 4 (60). С. 21-57.
12. Ромашина Е. Ю. Ценностно-смысловой компонент в структуре профессиональной подготовки будущего учителя: сравнительный анализ нормативных документов // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 2014. № 1 (9). С. 76-82.
13. Смоляр А. И. Профессиональное самосознание учителя: вопросы методологии, теории и технологии развития: монография. Самара: ПГСГА, 2013. 356 с.
14. Смоляр А. И. Функциональные образующие в составе профессионального самосознания учителя // Известия Самарского научного центра РАН. 2012. № 14 (2-3). С. 680-684.
15. Харисова И. Г., Макеева Т. В., Казакова Е. И. и др. Выявление ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности с позиции социально-профессиональной общности современного учительства // Science for Education Today. 2021. Т. 11. № 5. С. 7-26.
16. Barni D., Russo C., Danioni F. Teachers' Values as Predictors of Classroom Management Styles: A Relative Weight Analysis // Front Psychol. 2018. Vol. 9, no 16 [Электронный ресурс]/ URL: https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6198056/ (дата обращения: 10.02.2023).
17. Clayback K. A., Williford A. P., Vitiello V. E. Identifying Teacher Beliefs and Experiences Associated with Curriculum Implementation Fidelity in Early Childhood Education // Prev. Sci. 2023. No 24. P. 27-38.
18. Coburn C. E. Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2001. Vol. 2, no 23. P. 145-170.
19. Dweck C. Self-theories. Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, 1999. 212 p.
20. Fives H., Barnes N., Chiavola C., et al. Reviews of teachers' beliefs // Oxford Research Encyclopedias in Education. New York: Oxford Univ. Press. 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://oxfordre.com/ education/display/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-781; jsessioni d=38F683E709AC59BEA1D75CE96AF27299#acrefore-9780190264093-e-781-bibliography-0001 (дата обращения: 15.02.2023).
21. Ham M., Dekkers J. What role do teachers' beliefs play in the implementation of educational reform? Nepali teachers' voice // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86 [Электронный ре-
сурс]. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X18318572 (дата обращения: 15.02.2023).
22. Pajares M. F. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct // Review of Educational Research. 1992. Vol. 3, no 62. P. 307-332.
23. Sabarwal S., Abu-Jawdeh M., Kapoor R. Teacher Beliefs: Why They Matter and What They Are // World Bank Research Observer. 2022. Vol. 37, no. 1. P. 73-106.
References
1. Anisimova N. P., Ledovskaja T. V., Solynin N. Je. Cennostno-smyslovaja osnova pedagogicheskoj dejatel'nosti: sravnitel'nyj analiz otnoshenija pedagogov i uchashhihsja pedagogicheskih klassov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2022. T. 27, № 1. S. 37-51.
2. Asmolov A. G., Nasinovskaja E. E., Basina E. Z. Principy issledovanija smyslovyh obrazovanij lichnosti // Razvitie jergonomiki v sisteme dizajna: Tezisy dokladov Vsesojuznoj konferencii. Borzhomi, 1979. S. 219-224.
3. Basina E. Z. Identifikacija s drugimi kak mehanizm formirovanija smyslovoj sfery lichnosti: Avtoref. dis... kand. psihol. nauk. M., 1986. 23 s.
4. Beljakova E. G., Neumoeva-Kolchedanceva E. V., Bykov S. A. Razvitie smyslov pedagogicheskoi dejatel'nosti u studentov — budushhih pedagogov cherez ponimanie i interpretaciju tekstov // Koncept. 2019. № 8. S. 23-38.
5. Kopoteva G. L., Molodyh E. N. Otrazhenie cennostej FGOS obshhego obrazovanija v professional'nom soznanii pedagogov // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2018. № 5 (55). S. 54-67.
6. Ledovskaja T. V., Solynin N. Je., Hodyrev A. M. Cennostnye razryvy v pedagogicheskoj dejatel'nosti: ot uchitelja do prepodavatelja vuza // Prepodavatel' XXI vek. 2021. № 4. Chast' 1. S. 68-78.
7. Leont'ev D. A. Ot social'nyh cennostej k lichnostnym: sociogenez i fenomenologija cennostnoj reg-uljacii dejatel'nosti (stat'ja vtoraja) // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14, Psihologija. 1997. № 1. S. 20-27.
8. Leontev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti / D. A. Leont'ev. NPF «Smysl», 1999, 2019. 392 c.
9. Leont'ev D. A. Test smyslozhiznennyh orientacij (SZhO). 2-e izd. M.: Smysl, 2000. 18 s.
10. Lopatkin E. V. Cennostno-smyslovye osnovanija podgotovki budushhih pedagogov // Vestnik Taganrogskogo instituta imeni A. P. Chehova. 2017. № 2. S. 92-97.
11. Mitrofanov K. G. Professionalizacija professionala: kak rastit' uchitelja // Obrazovatel'naja politika. 2012. № 4 (60). S. 21-57.
12. Romashina E. Ju. Cennostno-smyslovoj komponent v strukture professional'noj podgotovki budush-hego uchitelja: sravnitel'nyj analiz normativnyh dokumentov // Gumanitarnye vedomosti TGPU im. L. N. Tolstogo. 2014. № 1 (9). S. 76-82.
13. Smoljar A. I. Professional'noe samosoznanie uchitelja: voprosy metodologii, teorii i tehnologii raz-vitija: monografija. Samara: PGSGA, 2013. 356 s.
14. Smoljar A. I. Funkcional'nye obrazujushhie v sostave professional'nogo samosoznanija uchitelja // Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN. 2012. № 14 (2-3). S. 680-684.
15. Harisova I. G., Makeeva T. V., Kazakova E. I. i dr. Vyjavlenie cennostno-smyslovyh orientirov professional'noj pedagogicheskoj dejatel'nosti s pozicii social'no-professional'noj obshhnosti sovre-mennogo uchitel'stva // Science for Education Today. 2021. T. 11. № 5. S. 7-26.
16. Barni D., Russo C., Danioni F. Teachers' Values as Predictors of Classroom Management Styles: A Relative Weight Analysis // Front Psychol. 2018. Vol. 9, no 16 [Электронный ресурс]/ URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6198056/ (дата обращения: 10.02.2023).
17. Clayback K. A., Williford A. P., Vitiello V. E. Identifying Teacher Beliefs and Experiences Associated with Curriculum Implementation Fidelity in Early Childhood Education // Prev. Sci. 2023. No 24. P. 27-38.
18. Coburn C. E. Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2001. Vol. 2, no 23. P. 145-170.
19. Dweck C. Self-theories. Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, 1999. 212 p.
20. Fives H., Barnes N., Chiavola C., et al. Reviews of teachers' beliefs // Oxford Research Encyclopedias in
Education. New York: Oxford Univ. Press. 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://oxfordre.com/ education/display/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-781; jsessi onid=38F683E709AC59BEA1D75CE96AF27299#acrefore-9780190264093-e-781-bibliography-0001 (дата обращения: 15.02.2023).
21. Ham M., Dekkers J. What role do teachers' beliefs play in the implementation of educational reform? Nepali teachers' voice // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86 [Электронный ресурс]. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X18318572 (дата обращения: 15.02.2023).
22. PajaresM. F. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct // Review of Educational Research. 1992. Vol. 3, no 62. P. 307-332.
23. Sabarwal S., Abu-Jawdeh M., Kapoor R. Teacher Beliefs: Why They Matter and What They Are // World Bank Research Observer. 2022. Vol. 37, no. 1. P. 73-106.
Информация об авторе
О. А. Романова — аспирант, научный сотрудник
Information about the author
O. A. Romanova — Graduate Student, Research Fellow
Статья поступила в редакцию 10.04.2023; одобрена после рецензирования 15.05.2023; принята к публикации 28.06.2023. The article was submitted 10.04.2023; approved after reviewing 15.05.2023; accepted for publication 28.06.2023.
