CC BY
16Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, доцент Володина Лариса Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда); начальник управления образованием Лихачева Ольга Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда)
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье обосновывается сущность непрерывного педагогического образования и портрет выпускника педагогических специальностей. Сделан акцент на методологии компетентностного подхода, что отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального и высшего образования к результатам освоения образовательных программ. В качестве механизма реализации процесса непрерывного педагогического образования определена межуровневая подготовка педагогических кадров по принципу преемственности его содержания. С этих позиций сущность непрерывного педагогического образования связывается с последовательным формированием ценностно-смысловой компетентности педагога на разных уровнях подготовки педагогических кадров. В статье подчеркивается, что содержание непрерывного педагогического образования ориентируется на зону опережающей профессиональной подготовки за счет включения спектра расширенных компетенций, строится с учетом усвоения профессионально-личностных компетенций, соответствующих трудовым функциям. Принцип преемственности обеспечивается усвоением сквозных компетенций - ядра непрерывного педагогического образования. Таким образом, научная новизна работы определяется осмыслением понятия ценностно-смысловой компетентности педагога, функциональной компетентности как аспекта ценностно-смысловой компетентности, этапа непрерывного образования и уровня подготовки педагогических кадров (автор Л.О. Володина). Научная значимость статьи заключается в обосновании ядра непрерывного педагогического образования, траектории развития ценностно-смысловой компетентности по времени и ее содержательному наполнению (автор О.И. Лихачева).
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, межуровневая подготовка педагогических кадров, ценностно-смысловая компетентность, функциональная компетентность, трудовая функция, сквозные компетенции, спектр расширенных компетенций, ядро непрерывного педагогического образования, портрет выпускника педагогических специальностей.
Annоtation. The article substantiates the essence of continuous pedagogical education and the portrait of a graduate of pedagogical specialties. Emphasis is placed on the methodology of the competency-based approach, which meets the requirements of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational and Higher Education for the results of mastering educational programs. As a mechanism for the implementation of the process of continuous pedagogical education, the interlevel training of pedagogical personnel was determined according to the principle of continuity of its content. From these positions, the essence of continuous pedagogical education is associated with the consistent formation of the teacher's value-semantic competence at different levels of teaching staff training. The article emphasizes that the content of continuous pedagogical education is oriented towards the area of advanced professional training by including a range of extended competencies, and is built taking into account the assimilation of professional and personal competencies corresponding to labor functions. The principle of continuity is ensured by the assimilation of end-to-end competencies - the core of continuous pedagogical education. Thus, the scientific novelty of the work is determined by the understanding of the concept of value-semantic competence of a teacher, functional competence as an aspect of value-semantic competence, the stage of continuous education and the level of training of teaching staff (author L.O. Volodina). The scientific significance of the article lies in the substantiation of the core of continuous pedagogical education, the trajectory of the development of value-semantic competence in time and its content (author O.I. Likhacheva).
Key words: continuous pedagogical education, interlevel training of pedagogical staff, value-semantic competence, functional competence, labor function, cross-cutting competencies, a range of extended competencies, the core of continuous pedagogical education, a portrait of a graduate of pedagogical specialties.
Публикация подготовлена в рамках государственного задания Министерства науки и высшего образования
РФ от 29 декабря 2021 года № ДА/4434-пр проект «Модель межуровневой подготовки педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия классического университета с образовательными организациями среднего профессионального образования»
Введение. Проблема непрерывного педагогического образования является на сегодня весьма актуальной. Государственным законодательством [4], профессиональным научно-педагогическим сообществом развернулась крупномасштабная работа по изучению перспективных педагогических практик, охватывающих ключевые уровни подготовки педагогических кадров как основы непрерывного педагогического образования, в том числе, в условиях классического университета.
Вологодский государственный университет на данный момент представляет собой классический университет, в котором кадровая подготовка по педагогическим специальностям ведется в четырёх из шести образованных в 2018 году институтах, имеет характер многоуровневости, включая уровень постдимломного образования (см. рис. 1).
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВОЛОГОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
5 программ
* Дошкольное образование
* Преподавание в начальных классах
* Коррекций иная педагогика в начальном образовании
* Педагогика дополнительного образования
* Физическая культура
б программ
* Филологическое образование
* Историческое образование
* Физико-математическое образование и информационные технологии
* Естествен н онау ч н ое образован и е
* Теория физической культуры и технологии физического воспитания
* Психолого-педагогическое сопровождение гетерогенной образовательной среды
Дополн ительн о е образование детей -ДНК им. С.В. Ильюшина
14 программ
2 программы
* Теория и методика обучения и воспитания
* Общая педагогика, история педагогики и образования
Психолого-
педагогические классы
• Физкультурное образование
• Историческое образование
• Филологическое образование
• Биологическое и химическое образование
• Математическое образование и информатика
• Математическое и физическое образование
• Музыкальное и дополнительное образование
• Культурологическое образование и иностранный язык
• Русский язык и литература
• Историческое и обществоведческое образование
■ Иностранные языки
■ Начальное образование
• Начальное образование и иностранный язык
■ Психолого-педагогическое
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Рисунок 1. Уровни подготовки педагогических кадров в Вологодском государственном университете
Многоуровневость поднимает ряд проблем, прежде всего, - увеличение временного ресурса в образовательных программах и затрат (финансовых, экономических и др.) в силу механического сложения общих сроков подготовки (более 6 лет).
В настоящий момент в Вологодской области реализуется Государственная программа «Развитие образования Вологодской области на 2021-2025 годы». В рамках этой программы Вологодский государственный университет осуществляет инновационный образовательный проект «Модель межуровневой подготовки педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия классического университета с образовательными организациями среднего профессионального образования», предполагающий процесс непрерывного педагогического образования в сжатые сроки подготовки за счет введения сквозных и спектра расширенных компетенций.
Анализ ФГОС СПО и ФГОС ВО на предмет непрерывного педагогического образования посредством межуровневой подготовки педагогических кадров обозначил ряд проблем: 1) отсутствие единых позиций в описании целостного портрета выпускника педагогических специальностей; 2) отсутствие синхронизации в содержании стандартов СПО и ВО.
Решение обозначенной цели в рамках указанных, ее конкретизирующих проблем, возможно при постановке следующих задач:
- определение отношения заданной стандартами группы компетенций к портрету выпускника, сопряженного с понятием готовности обучающихся к профессиональной деятельности;
- обоснование необходимости введения категории «компетентность», соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» с сущностью непрерывного педагогического образования;
- интерпретация основания включения других видов и групп компетенций, их разграничений и функциональной характеристики в рамках межуровневой подготовки педагогических кадров.
Изложение основного материала статьи. ФГОС устанавливает требования к результатам освоение той или иной образовательной программы (СПО, ВО, ДПО), которые соотносятся с универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Однако если процесс непрерывного педагогического образования будет сопряжен с формированием заявленных стандартами компетенций, то его реализация затруднительна в рамках профессионального стандарта педагога (6), на что ориентируют сами стандарты.
В соответствии с требованиями профстандарта - необходимо формировать готовность к профессиональной (педагогической) деятельности, выражающуюся в профессиональной компетентности будущего педагога через усвоение им трудовых функций. Следовательно, можно говорить о каких-либо группах компетенций только в отношении конкретной компетентности (данная позиция рассматривается и в работах И.А. Зимней [3]) (по горизонтали, если речь идет о конкретном этапе непрерывности педагогического образования) и их сочетаний (по вертикали, если говорится об уровне подготовки).
Для определения наименования компетентности в рамках непрерывного педагогического образования выделим составляющие его результата: готовность к педагогической деятельности - сущность педагогической деятельности (ее ценность через категории «профессионал» и «личность» в структуре общественных отношений) - трудовые функции (их смысл в структуре педагогической деятельности) - компетенции (профессионально-личностные) - профессиональная компетентность педагога.
Такая логическая цепочка позволяет конкретизировать и интерпретировать процесс непрерывного педагогического образования через профессионально-личностные потребности в контексте трудовых функций, которые имеют ценностно-смысловой характер для педагогической деятельности и реализуются через соответствующие им совокупности компетенций. Результатом процесса непрерывного педагогического образования выступает сформированность ценностно-смысловой компетентности педагога.
Ценностно-смысловую компетентность педагога возможно описать как интегральное свойство личности, проявляющееся в способности и готовности к педагогической деятельности через профессиональные и личностные компетенции в соответствии с трудовыми функциями, смысл которых заложен ценностью самой педагогической деятельности. Область же трудовых функций в профессиональном стандарте педагога ограничивается тремя ее сферами: в обучении, воспитательной деятельности, развивающей деятельности [5].
Следовательно, содержание ценностно-смысловой компетентности педагога в профессиональной деятельности раскрывается через следующие логически взаимосвязанные дефиниции: ценность педагогической деятельности (профессионал и личность) - компоненты педагогической деятельности - трудовая функция, их смысл - компетенции (профессионально-личностные) - компетентность
В соответствии с вышесказанным, потрет выпускника педагогических специальностей может быть смоделирован в рамках ценностно-смысловой компетентности педагога, структурированной совокупностью компетенций (профессионально-личностных), направленных на решение трудовых функций в области педагогической деятельности.
Разграничение категорий «компетенция», «компетентность», понимание сущности понятия «ценностно-смысловая компетентность» позволяет подойти к интерпретации показателей уровневой подготовки обучающихся на конкретном этапе непрерывного педагогического образования в контексте категории «функциональная компетентность».
В научной литературе широко и разностороннее представлена категория «функциональная грамотность». Понятие функциональной грамотности интерпретируется ее адаптивной и развивающей функций в направлении личностной самореализации в различных сферах жизнедеятельности на основе приобретенных знаний и навыков [1]. Можно заключить, что функциональная грамотность является показателем достижения человеком определенного уровня образования, имеющего индивидуально-личностный характер и позволяющего решать жизненно важные задачи. В таком контексте ученые делают вывод о взаимосвязи понятий грамотности и компетентности [2]. Компетентность - есть грамотность, в условиях профессионального образования доведенная до необходимого максимума. Из толкования функциональности как умения действовать, функциональная компетентность является показателем индивидуально-личного достижения определенного уровня подготовки (социальный характер функциональной компетентности), позволяющего на основе совокупности компетенций решать профессиональные задачи и выполнять им соответствующие трудовые функции на конкретном этапе непрерывного образования.
В соответствии с проблемой непрерывного педагогического образования функциональную компетентность необходимо интерпретировать как его этап и аспект ценностно-смысловой компетентности, реализуемой адаптивную и развивающую задачи, а также задачу опережающую (пропедевтическую) на конкретном уровне подготовки. Использование понятия «функциональная компетентность», таким образом, основано на управлении образовательными результатами непрерывного педагогического образования:
а) в качестве показателя уровне подготовки (школа, СПО, бакалавриат, магистратура) с соответствующим порогом усвоения профессионально-личностных компетенций (начальном, базовом, углубленном и продвинутом);
б) понимания степени готовности обучающегося к дальнейшему профессиональному образованию через освоение сквозных компетенций на конкретном этапе непрерывного образования (самоадаптации, самореализации, самосовершенствования, самоинтеграции, самоактуализации).
Центральной частью непрерывного педагогического образования, отражающей процесс последовательного формирования ценностно-смысловой компетентности обучающихся, выступают сквозные компетенции, длительность временного цикла которых является достаточным для проявления свойств непрерывности педагогического образования. Значение сквозных компетенций определяет ядро непрерывного педагогического образования. На основе анализа ФГОС СПО, ВО, ДПО нами сделан отбор сквозных компетенций непрерывного педагогического образования (см. рис. 2).
ЦИФРОВЫЕ • КОММУНИКАТИВНЫЕ*"
ЛИЧНОСТНОГО ф. РАЗВИТИЯ
КОМПЕТЕНЦИИ В ОБЛАСТИ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ
Рисунок 2. Ядро непрерывного педагогического образования
Содержание непрерывного образования согласовывается с отбором на конкретном уровне подготовки сквозных компетенций и порогом их освоения в рамках формирования функциональной компетентности (см. рис. 3):
I уровень подготовки: Школа (психолого-педагогические классы) - функциональная компетентность в значении самоадаптации (этап самоадаптации непрерывного педагогического образования) - начальный порог освоения сквозных компетенций;
II уровень подготовки: СПО - функциональная компетентность в значении самореализация (этап самореализации непрерывного педагогического образования) - начальный, базовый, углубленный (со спектром расширенных компетенций) пороги освоения сквозных компетенций;
III уровень подготовки: ВО-Бакалавриат - функциональная компетентность в значении самосовершенствования (этап самосовершенствования непрерывного педагогического образования) - углубленный, продвинутый (со спектром расширенных компетенций) порог освоения сквозных компетенций;
IV уровень подготовки: ВО-Магистратура - функциональная компетентность в значении самоинтеграции (этап самоинтеграции непрерывного педагогического образования) - продвинутый порог освоения сквозных компетенций;
V уровень подготовки: ДПО - функциональная компетентность в значении самоактуализации (этап самоактуализации непрерывного педагогического образования) - продвинутый порог освоения сквозных компетенций.
Рисунок 3. Содержание непрерывного педагогического образования
На рисунке 4 показана длительность временного ресурса сквозных компетенций.
КОМПЕТЕНЦИИ | ШКОЛА спо БАКАЛАВРИАТ МАГИСТРАТУРА дпо
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ
Ми ро воззре нческие Базовый порог Углубленный порог Продвинутый порог
Компетенции в области здоровьесбережения Углубленный порог
Цифровые Начальный порог Базовый порог Углубленный порог Продвинутый порог
Личностного развития Начальный порог Базовый порог Углубленный порог Продвинутый порог Продвинутый порог
Коммуникативные Начальный порог Углубленный порог Продвинутый порог
Компетенции в области командной работы Начальный порог Базовый порог Углубленный порог Продвинутый порог
Соци ал ьно-экономичесние Углубленный порог
ОВЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫ Е
Психолого-педа гогические Базовый порог Продвинутый порог Продвинутый порог
Методические Углубленный порог Продвинутый порог Продвинутый порог
Компетенции в области воспитания Углубленный порог Продвинутый порог
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
Предметные Базовый порог Продвинутый порог Продвинутый порог
Научно-исследовательские Начальный порог Базовый порог Углубленный порог Продвинутый порог
Рисунок 4. Длительность временного ресурса сквозных компетенций
Длительность временного ресурса сквозных компетенций определяется достижением углубленного и продвинутого порогов их освоения. На уровне СПО наличие углубленного порога освоения сквозных компетенций возможен только за счет введения спектра расширенных компетенций, представляющего собой зону опережающей профессиональной подготовки. Определение наименования функциональной компетентности на каждом уровне подготовки позволяет подойти к диагностическим процедурам степени сформированности этапа непрерывного образования и, в целом, ценностно-смысловой компетентности.
Выводы. Обоснованные нами теоретико-методологические позиции позволяют описать сущность непрерывного педагогического образования как поэтапное формирование ценностно-смысловой компетентности педагога, согласованное с конкретным уровнем подготовки (школа-СПО-ВО-ДПО) посредством порогов (начальный, базовый, углубленный, продвинутый) освоения сквозных компетенций. Непрерывное педагогическое образование, таким образом, представляет собой двуаспектный процесс: это процесс межуровневой подготовки педагогических кадров (суть непрерывности его содержания) и это процесс компетентностно ориентированный (суть преемственности его содержания).
Литература:
1. Бунеев, Р.Н. Понятие функциональной грамотности / Р.Н. Бунеев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. - Москва: Баласс. - 2003; Выпуск 1. - 368 с.
2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - Москва: Совершенство, 1998. - 608 с.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
4. Концепция подготовки педагогических кадров. - URL: https://ug.ru/konczepcziya-podgotovki-pedagogicheskih-kadrov-dlya-sistemy-obrazovaniya-na-period-do-2030-goda/ (дата обращения - 20.11.2022)
5. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог». - URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения - 20.11.2022)
Pedagogy
UDC 37.013
senior lecturer Gaakh Tatiana Vladimirovna
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky» (Kaluga)
COMPETENCE ASSESSMENT OF A FUTURE SPECIALIST WITH THE HELP OF PEDEGOGICAL QUALIMETRY
An^taUm. New higher education standards require continuous improvement of processes for monitoring and evaluating students' learning achievements, taking into consideration the implementation of the competence-based approach. The application of quantitative assessments of the quality of future specialist training makes relevant the demand for pedagogical qualimetry, which expands the possibilities of applying new control and measurement tools for assessing the competencies formed in accordance with the requirements of Federal State Educational Standards of Higher Education (FSES HE). In scientific research, the qualimetric approach is interpreted ambiguously: as a quantitative assessment of the quality of learning (A.I. Subetto); as a theory of measuring the quality of learning (N.F. Talyzina); as a scientific approach that studies the mechanisms of qualitative and quantitative measurements of pedagogical objects (E.V. Yakovlev, A.O. Tatur). It is obvious that the unpreparedness of a specialist for the new quality assessment mechanisms not only increases the probability of subjective assessment of competence, but also reduces the personal and innovative potential of the future specialist and worsens the quality of work with students. This has determined the purpose of this study, which is an attempt to identify and resolve the contradictions between the traditional assessment system and the new test and measurement tools through the application of the qualimetric approach. Research methods. An anonymous survey of students and teachers was conducted and analysed using a Pareto diagram, with a total sample size of 187 people. Conclusions and recommendations. Based on empirical data, the article describes differences in the understanding of the evaluation mechanism, provides a prognostic assessment by students and teachers of the effectiveness and advantages of qualimetric methods for assessing foreign language communicative competence and independent study. It has been shown that future specialists do not consider the traditional system of evaluation to be fully objective, while they perceive the new one as motivation for quality performance of tasks. The identification of students' and teachers' attitudes towards the rating system reveals the problems they face when using it in the learning process. The data obtained indicate that the particularity of pedagogical qualimetry application in the educational process is that it acts as an important component of the education quality management process by reason of being based on a scientifically substantiated technology of quantitative assessment of the quality of education.
Key words: qualimetric approach, pedagogical qualimetry, foreign language communicative competence, qualitative culture.
Аннотация. Проблема исследования. Новые стандарты высшего образования требуют постоянного совершенствования процессов контроля и оценивания учебных достижений студентов с учетом реализации компетентностного подхода. Применение количественных оценок качества подготовки будущего специалиста делает актуальным запрос на педагогическую квалиметрию, расширяющую возможности применения новых контрольно-измерительных средств оценивания формируемых компетенций в соответствии с требованиями ФГОС. В научных исследованиях трактовку квалиметрического подхода рассматривают не однозначно: как количественную оценку качества обучения (А.И. Субетто); как теорию измерения качества обучения (Н.Ф. Талызина); как научное направление, исследующее закономерности качественных и количественных измерений педагогических объектов (Е.В. Яковлев, А.О. Татур). Очевидно, что неподготовленность специалиста к новым механизмам оценки качества не только увеличивает вероятность необъективности оценки компетентности, но и снижает личностный и инновационный потенциал будущего специалиста, ухудшает качество работы с обучающимися. Это определило цель данного исследования, которая состоит в попытке выявления и устранения противоречий между традиционной системой оценки и новыми контрольно-измерительными средствами на основе применения квалиметрического подхода. Методы исследования. Был проведен анонимный опрос студентов и преподавателей и их анализ с помощью диаграммы Парето, общий объем выборки 187 человек. Выводы и рекомендации. На основе эмпирических данных в статье описаны разночтения в понимании механизма оценивания, дана прогностическая оценка студентами и преподавателями эффективности и преимуществ квалиметрических методов оценки иноязычной коммуникативной компетентности и самостоятельной работы. Показано, что будущие специалисты считают традиционную систему оценивания не вполне объективной, новую - воспринимают как мотивацию к качественному выполнению заданий. Выявление отношения студентов и преподавателей к балльно-рейтинговой системе показывает проблемы, с которыми они сталкиваются при ее использовании в учебном процессе. Полученные данные свидетельствуют о том, что особенностью применения педагогической квалиметрии в образовательном процессе является то, что она выступает важным компонентом процесса управления качеством образования в силу базирования на научно-аргументированной технологии количественной оценки качества образования.
Ключевые слова: квалиметрический подход, педагогическая квалиметрия, иноязычная коммуникативная компетентность, квалитативная культура.
Introduction. In today's globalised world, the ability to integrate into the global community and to adapt to the rapidly changing conditions of international competition becomes a crucial factor for the success of a professional career.
In this context, there is a need to modernise Russian education to conform to European quality standards.
At the moment, all changes in Russian education system, including language teaching, are taking place in the context of the competence-based approach, which is becoming fundamental in the formation of a new educational paradigm [4].
The competence-based approach, which focuses on the results of educational activities, which are viewed not as a set of knowledge, skills and abilities acquired, but as the capacity to apply them in various situations, including non-standard ones, by demonstrating a sufficient level of competence, is seen as an alternative to the traditional knowledge-based learning model, an attempt to implement the personal, practical and cultural components of the educational process, while maintaining the fundamentality and universality of the knowledge paradigm [5].
