CC BY
13
Подготовка педагогов
УДК 331.54:37
Операционализация понятия «качество непрерывного педагогического образования» на основе универсальных педагогических компетенций
Operationalization of the term of "quality of continuous pedagogical education" in the basis of universal pedagogical competencies
Ансимова Н.П., Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.
Ушинского, vkr5@mail.ru
Ansimova N., Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, vkr5@mail.ru DOI: 10.51379/KPJ.2022.154.4.005
Работа подготовлена в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ на НИР «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров» (073-00109-22-02).
Ключевые слова: качество образования, качество непрерывного педагогического образования, методологические и теоретические подходы, универсальные педагогические компетенции, операционализация.
Keywords: quality of education, quality of continuous pedagogical education, methodological and theoretical approaches, universal pedagogical competencies, operationalization.
Аннотация. В статье анализируются основные проблемы, актуализирующие необходимость нового подхода к пониманию качества образования. Целью статьи являетсяоперационализация понятия «качество непрерывного педагогического образования. Дается краткий анализ теоретических и методологических подходов к пониманию сущности и структуры качества общего и высшего педагогического образования. Выделяются основные показатели, которые могут использоваться как критерии качества образования, в том числе непрерывного педагогического. Обозначены методологические подходы и теоретические идеи, необходимые для операционализации понятия «качество непрерывного педагогического образования». Дается определение «универсальной педагогической компетенции» и предлагается ее структура, включающая ценностно-смысловой, когнитивный и деятельностный компоненты, выступающая как основа для операционализации ее показателей. Приводится пример такой операционализации одной из универсальных педагогических компетенций - способности к системному проектированию профессиональной педагогической деятельности. Обосновывается необходимость использования объективных и субъективных критериев сформированности универсальных педагогических компетенций, выступающих как показатель качества непрерывного педагогического образования и средство саморазвития и профессионального самосовершенствования педагога на разных этапах его профессионализации.
Abstract. The article is devoted to the problem of operationalization of the term "quality of continuous pedagogical education". The purpose of the article is operationalization of the term "quality of continuous pedagogical education". A brief analysis of theoretical and methodological approaches to understanding the essence and structure of the quality of general and higher pedagogical education is given. The main indicators that can be used as criteria for the quality of education, including continuous pedagogical, are highlighted. The methodological approaches and theoretical ideas necessary for the operationalization of the term "quality of continuous pedagogical education" are outlined. The definition of "universal pedagogical competence " used is given and its structure is proposed, including value-semantic, cognitive and activity components, acting as a basis for the operationalization of its indicators. An example of such operationalization of one of the universal pedagogical competencies - the Ability to system design professional pedagogical activity is given. The necessity of using objective and subjective criteria for the formation of universal pedagogical competencies, acting as an indicator of the quality of continuous pedagogical education and a means of self-development and professional self-improvement of a teacher at different stages of his professionalization, is substantiated.
Введение. Проблема качества образования остается чрезвычайно актуальной на протяжении многих лет. Она особенно обостряется в период реформ образования и под влиянием изменений в социально-экономической ситуации развития страны и мира в целом. Так, реформа среднего образования, переход высшего образования на Болонскую систему поставил ее в ряд важнейших проблем, требующих перестройки отношения к содержанию понятия «качество образования», а анализ результатов этой реформы за последние десятилетия сделал эту проблему еще более острой. Ректор МГУ В.А. Садовничий еще в 2009 году обратил внимание ученых и практиков в области отечественного образования на то, что школьные реформы обострили некоторые проблемы, с которыми сталкивается система высшего образования: снижение престижности профессии педагога, вызывающее, с одной стороны, отток квалифицированных кадров из школ, а с другой - выбор педагогических вузов выпускниками средних образовательных учреждений по остаточному принципу; низкий уровень общей начальной подготовки абитуриентов, сокращающий объем
соответствующего требованиям вузовского образования содержания материала и вынуждающий преподавателей «доучивать» студентов в вузе; общее падение интеллектуального потенциала в средней школе [1, с.4]. В.А. Болотов, анализируя тенденции в развитии отечественного образования в конце 90-х - начале 00-х годов, выделил ряд наиболее важных из них, в частности, ориентация преимущественно на потребителя
«образовательных услуг» при оценке качества образования; формирование единых стандартов его оценки, не учитывающих специфику вузов; выделение специфических показателей для разных уровней образовательной системы, в целом нарушающих преемственность образования; необходимость проведения регулярного мониторинга для принятия эффективных управленческих решений при отсутствии единой его методики и др. [2, с.5]. Заметим, что реализация этих направлений до настоящего времени сталкивается с существенными трудностями и нередко порождает еще большие проблемы обеспечения качества образования.
Методология исследования. Задачей настоящего исследования является обоснование и операционализация понятия «качество педагогического образования» на основе универсальных педагогических компетенций.
Поэтому мы считаем возможным ограничиться следующими методологическими подходами:
- компетентностным, позволяющим наиболее полно раскрыть структуру общих результатов образования, а именно -универсальных педагогических компетенций, которые должны быть сформированы у любого педагога, не зависимо от его специализации и уровня профессионализации;
- системогенетическим, обеспечивающим формирование результатов образования на всех этапах профессионализации педагога;
- субъектным, предполагающим создание условий для индивидуального развития личности и учет субъект-субъектных отношений между разными участниками образовательного процесса;
- рефлексивным, обусловливающим возможность педагогу, в том числе и потенциальному (т.е. обучающемуся в педагогических вузах), осознать смысл своей деятельности, проблемы, возникающие в процессе обучения и реализации профессии и пути их решения, полученные результаты, а также учитывать, что от того, как конкретный человек воспринимает и оценивает результаты своей деятельности или своего обучения, зависит и их эффективность;
- ценностно-смысловым, акцентирующим внимание на ценностях и смыслах субъектов педагогической деятельности и позволяющий включить в структуру универсальных педагогических компетенций ценностно-смысловой компонент, обеспечивающий субъектную позицию педагога и достижение истинных педагогических целей.
В рамках нашего исследования мы считаем возможным, в связи с вышесказанным, опираться на понятие качества образования, сформулированное В.А. Болотовым,
понимающим его как интегральную характеристику системы образования, отражающую «степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальны и личностным ожиданиям» [2, с.6].
В.П. Панасюк, рассматривая инновационные аспекты управления образованием, отмечает существование зависимости образования от политико-экономических факторов,
обусловливающих изменение ценностных ориентиров образования и отрыв от социокультурных процессов, характерных для нашей страны; отношение политической элиты к образованию как к затратной сфере, приводящее
к коммерциализации системы высшего образования; разрыв между практикой образования и научными достижениями в этой области и пр. [3]. Социокультурные изменения в обществе также не могли не отразиться на образовании как части этой культуры. Проведенный в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского межрегиональный круглый стол «Кризис образования и образовательные кризисы: мифы и реальность» позволил подчеркнуть некоторые проблемы, связанные с развитием общества и снижающие эффективность современного образования: уменьшение роли воспитания в школьном и вузовском образовании; снижение роли педагога в нравственном развитии и формировании общечеловеческих ценностей; несоответствие результатов профессионального образования и запросов рынка труда. Особое внимание было уделено анализу психологических последствий цифровизации образования, в частности, снижению когнитивности, познавательной активности и произвольности психических функций, доминированию у выпускников школ простейших видов памяти в противовес ее высшим формам, снижение связности речи и уровня развития высших форм мышления и интеллекта. Отмечалось, что Интернет и цифровизация оказывают существенное влияние на социализацию молодежи, затрудняя формирование культурных ограничений поведения на основе усвоенных норм и ценностей, снижая социальную ответственность, порождая инфантилизм, неспособность управлять конфликтными отношениями и принимать адекватные решения и
др. [4].
Все вышесказанное подчеркивает, что обращение к проблеме качества образования становится все более актуальной задачей педагогической и психологической наук и практики образования.
Многие ученые склоняются к сложности и даже невозможности сформулировать четкое и конкретное определение понятия «качество образования» в связи с его многозначностью и многоаспектностью. Выделяются различные подходы к пониманию сущности этого явления, нередко противоречивые и отрицающие друг друга. Выделяются как минимум, две стороны в зависимости от того, какие аспекты деятельности образовательной, в частности школьной, системы имеются в виду. Так, если речь идет об оценке качества образовательной организации, то необходимо учитывать все стороны обеспечения образовательного процесса - учебно-методическое, кадровое, организационно-
культурное и пр. Если же говорить о качестве системы муниципального или регионального образования, то в первую очередь необходимо обратить внимание на образовательные результаты обучающихся, в том числе и отношение самих потребителей
«образовательных услуг» - выпускников школ, профессиональных образовательных учреждений. В.П. Панасюк и Н.В. Третьякова, рассматривая основные подходы к определению «профессионально-педагогического качества», выделяют иные аспекты его толкования:
- качество рассматривается в потенциальном аспекте как набор профессионально важных компетенций и личностных качеств и реальном - как то, что может продемонстрировать педагог в процессе реальной деятельности;
- динамические аспекты качества в соответствии с основными этапами профессионализации педагога;
- качество педагога как результат его образовательной деятельности;
- качество как готовность выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности и жизни в социуме, а также к продолжению образования;
- качество с позиций государства, общества, администрации образовательных учреждений, обучающихся и их родителей и пр.
[5].
Э.А. Рузавина отмечает, что многие авторы при определении «качества образования» определяют три направления: «качество содержания образования, качество результатов образования (образованность личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания). Кроме того, в качестве дополнительных векторов рассматриваются основные структурные элементы этого сложного образования - цели и качество условий их достижения, качество профессорско-
преподавательского состава, качество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов, корпоративная этика и культура образовательного учреждения, бренд вуза, обеспечивающий его привлекательность, управление учебным заведением и пр.» [6, с.160].
Г.А. Бордовский и С.Ю. Трапицын также выделяют три, но несколько иных похода к пониманию качества образования:
- инновационная (в отличие от традиционной) модель современного образования, предполагающая многообразие образовательных программ, обеспечивающих
хорошие перспективы трудоустройства выпускников;
- качество как результат образовательной деятельности, являющееся следствием заданного (нормативного) уровня подготовленности;
- качество с точки зрения эффективности функционирования системы образования, связанное с сертификацией соответствия предоставляемых образовательных услуг государственным образовательным (или профессиональным) стандартам [7, с.21].
С. Филатов и Н. Сухорукова для оценки развития региональной системы образования предлагают некоторые критерии,
апробированные в Новосибирской области, которые могут рассматриваться и как критерии качества:
- массовость образования;
- доступность образования для разных слоев населения;
- результативность образования, т.е. уровень сформированности образовательных результатов;
- осмосиативность образовательных структур, позволяющая обеспечивать преемственность образовательных программ разных уровней;
- гармоничность взаимодействия образовательной системы со средой, её открытость социуму;
- гибкость и динамичность системы образования, позволяющие оперативно реагировать на изменения в социально-экономической обстановке и запросах общества и личности;
- когерентность компонентов образовательной системы, обеспечивающая взаимодействие и синхронизацию работы её структурных компонентов;
- прогностичность образования, рассматриваемую как ориентированность системы на перспективные потребности и запросы.
При этом первые три критерия характеризуют собственно уровень развития профессионального образования в регионе в целом, а остальные -говорят о реализации идеи непрерывности профессионального образования [8].
С.К. Калдыбаев и А.Б. Бейшеналиев выделяют в структуре качества образования три компонента, каждый из которых содержит рядоположенные элементы «качество условий (уровень материально-технической базы, качество деятельности преподавателей, личностные качества студентов, уровень учебно-
методической обеспеченности, активность органов управления, качество внутренней и внешней оценки), качество процесса (качество содержания образования образовательных программ, менеджмент образовательного процесса, качество учебно-методической и материально-технической обеспеченности,
технология образовательного процесса, качественный состав преподавателей, качество обучающихся) и качество результата (качество знаний, учебно-познавательной деятельности и развитие личности студента, уровень подготовленности, компетентность,
конкурентоспособность, трудоустройство,
достижения и динамика карьерного роста выпускников)» [9, с.93]. Хотя, как замечают сами авторы, такое деление весьма условно, особенно это касается, с нашей точки зрения, перечня выделенных элементов качества.
Проведенный анализ показал, что все авторы отмечают интегративный смысл понятия «качество образования» и его системность, отражающую разные аспекты развития образовательной теории и практики.
Такое многообразие трактовок понятия «качество образования» и состава его структурных элементов во многом объясняется и многообразием методологических походов, на которые опираются авторы при построении своих теоретических конструктов.
О.Е. Пермяков, анализируя эффективность планирования и управления системами оценки качества образования, подвергает анализу использование возможностей целого ряда методологических походов - системного, синергетического, квалиметрического,
интеграционного, программно-целевого,
динамического, маркетингового, комплексного, оптимизационного и нормативного [10, с.223]. При этом он отмечает особую важность интеграционного подхода, ориентированного на исследование и усиление взаимосвязей в образовательной метасистеме между отдельными ее подсистемами; синергетического подхода, предполагающего самоорганизацию системы образования; маркетингового подхода, связанного с ориентацией на решение задач потребителя, а также системного подхода, учитывающего необходимость взаимосвязей между
компонентами системы для обеспечения эффективности ее функционирования. В докторской диссертации Н.Г Корнещук при описании функционально-целевой концепции комплексной оценки качества деятельности образовательных систем обосновывается важность технологического, функционально-
целевого, личностно-ориентированного,
ценностно-ориентированного, оптимизационного и все того же системного подходов [11].
В работе, посвященной мониторингу качества высшего образования, выполненной В. Д. Шадриковым и его учениками, предпочтение отдается деятельностному подходу, поскольку только он позволяет раскрыть сущность педагогической деятельности и выделить основные характеристики качества образования [12].
Приказом Министерства просвещения Российской Федерации и приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 06.05.2019№ 590/219 (с изменениями от 24.12.2019 № 1718/716) был утвержден документ, обозначенный как «Методология и критерии оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся», который, хотя и содержит ряд принципов оценки качества, но не включает методологии как таковой.
К сожалению, совсем немного работ посвящено методологическому обоснованию качества непрерывного образования. Так, И.И. Соколова, Л.С. Илюшин и О.Б. Даутова предлагают сочетание системно-деятельностного и средового подходов [13, с.17]. Л.О. Володина и О.И. Лихачева при рассмотрении сущности непрерывного педагогического образования в классическом университете настаивают на использовании компетентностного полхода [14, с.12]. О.Г. Жукова и Н.М. Полетаева, анализируя проблему научно-методического обеспечения качества непрерывного образования в области традиционного прикладного искусства, считают целесообразным использование интеграции системного, деятельностного, синергетического и профессиологического подходов [15, с.31]. А ряд зарубежных авторов считает продуктивным применять для управления качеством непрерывного педагогического образования прагматический и феноменологический [16], а также интерпретативный походы [17].
Безусловно, такое многообразие
методологических подходов уместно в связи со сложностью и многоаспектностью самого понятия «качество образования», однако при решении конкретных задач необходимо ограничить их количество в соответствии с принципом необходимости и достаточности.
Результаты исследования. Поскольку, как уже упоминалось, само понятие «качество образования» имеет сложную структуру, важно проанализировать и его компонентный состав. В
своём анализе мы опираемся на позицию В.Д. Шадрикова, который считает, что универсальными результатами образования являются: «знания, приобретаемые учеником; умения и навыки; развитие способностей; формирование определенных личностных качеств» [18, с.128]. Также нам близка точка зрения Э.М. Короткова, который к важнейшим результатам образования относит «формирование профессионального сознания, включающего в себя профессиональные ценности и интересы, интеллектуальную составляющую и способности педагога, профессиональные навыки и умения» [19, с.17]. Представляется важной и позиция М.Б. Матназаровой, включающей в структуру профессиональной компетенции «знания и личностные ценности, определяющие мировоззрение и формирующие направленность личности, навыки и умения, обеспечивающие мастерство и формирование профессиональных способностей, и привычки, которые становятся нормами морали и поведения педагога» [20, с.55]. А также мнение К.С. Крючковой об отнесении к числу важнейших характеристик
профессиональной компетентности «готовности обучающихся в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности,
включающуюмотивационный, когнитивный, коммуникативный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный компоненты» [21, с.87].
Наш анализ также опирается на результаты научных исследований, делающих упор на компетентности как показателе результативности, или качества образования, и представляющих свою структуру компетентности. В частности, А.В. Дорофеев, характеризуя результаты образования выпускника технического вуза, выделяет два основных аспекта: «уровень развития личности и инженерную профессиональную компетентность,
включающую актуальную квалифицированность (знания, умения, навыки), когнитивную готовность (умение на деятельностном уровне их осваивать), коммуникативную и креативную подготовленность, осознанное позитивное отношение к своей профессиональной деятельности» [22, с.31]. Хотя такое разделение и состав компетентности вызывает некоторые вопросы, но в целом отдельные ее показатели являются интересными. Опираясь на работы советских психологов и педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и др.), предлагающих рассматривать профессиональную компетентность в трех аспектах: личностном, теоретическом и
практическом, Г.А. Трубин включает в состав профессиональной компетентности «систему знаний и умений, позволяющих решать профессиональные задачи; философско-методологическую культуру, помогающую определить нравственные приоритеты, сущность бытия, предназначение человека, понимание неограниченных возможностей его
самосовершенствования; правовую культуру как стабилизирующий фактор его гуманистической ориентации во всех жизненных ситуациях» [23, с.109].
Мы отметили именно данные работы, поскольку эти авторы включают в состав компетентности очень важную, с нашей точки зрения, составляющую - ценностно-смысловую. Заметим, что мы солидарны с позицией И.А. Зимней и В.Д. Шадрикова, понимая под компетентностью новообразование субъекта деятельности, позволяющее успешно решать задачи, составляющие сущность
профессиональной деятельности, а под компетенциями - те требования, характеристики деятельности, которые должны быть сформированы у специалиста для успешной ее реализации, но в данной статье будем использовать их как синонимы.
Не углубляясь в анализ ключевых компетенций педагогической профессии, который представлен в нашей коллективной монографии [24], заметим лишь, что в качестве основного общего результата педагогического образования мы рассматриваем универсальные педагогические компетенции, понимаемые как «совокупность характеристик, интегрированных в способность субъекта эффективно решать ключевые профессиональные задачи
педагогической деятельности, связанные с развитием ребенка, формированием
благоприятной для этого среды и самоактуализацией в профессии, необходимые каждому представителю педагогического сообщества для продуктивной деятельности в сфере образования» [24, с.180]. Такой подход связан с тем, что именно универсальные педагогические компетенции (далее, УПК) могут выступать как основа преемственности в системе педагогического образования. Их структурный состав предполагает учет ценностно-смысловых ориентиров педагогической деятельности, с одной стороны, и требований, заложенных в профессиональных и образовательных стандартах, регламентирующих педагогическую деятельность и подготовку к ней, - с другой.
Для того, чтобы можно было не только отслеживать формирование основных
результатов образования и грамотно организовывать их формирование и развитие на различных этапах профессионализации, они должны быть операционализированы, т.е. для каждой УПК должна быть разработана система измеряемых, диагностируемых показателей, с учетом изменения их выраженности и состава в зависимости от уровня профессионализации педагога [25].
Рассматривая сложную структуру компетенции, мы выделили в ней три структурных компонента, каждый их которых приобретает свою специфику в зависимости от конкретного вида УПК: ценностно-смысловой, когнитивный и деятельностный (поведенческий). Ценностно-смысловой компонент предполагает осознание и понимание важности компетенции, придание ей личностного смысла, положительное отношение, как к данной области, так и к педагогической деятельности в целом, когнитивный - знание сущности этой компетенции и способов ее реализации в педагогической деятельности, а деятельностный -владение соответствующими способами выполнения профессиональных задач.
В связи с необходимостью обеспечения преемственности в формировании УПК, мы считаем, что в состав каждой УПК должны входить инвариантные показатели,
проявляющиеся на всех уровнях профессионализации, которые могут иметь количественную динамику - прирост показателей на каждом уровне профессионализации, и вариативные - новые показатели, сформированные в процессе овладения деятельностью и совершенствования в ней и характерные только для соответствующего уровня профессионализации. Таким образом, на каждом этапе профессионализации проявления показателей соответствующей компетенции приобретает свою специфику, сохраняя общую направленность. И если на этапе «педагогического класса» обучающийся демонстрирует в целом заинтересованное и положительное отношение к будущей профессии, наличие общих знаний о ней и владение первичными умениями по ее реализации, то на этапе дополнительного образования педагог должен полностью осознать смысл и значимость педагогической деятельности и каждой ее функциональной задачи, понимать, что эта деятельность носит характер совместной, знать различные, в том числе и альтернативные, способы реализации всех функциональных задач и максимально овладеть данными способами.
Кроме того считаем важным отметить, что для того чтобы служить не толькокритериямикачества педагогического образования, но выступать как основа для профессионального и личностного
самосовершенствования и саморазвития, эти операционализированные показатели каждой УПК должны определяться, как объективными, так и субъективными методами. В качестве объективных методов могут служить тестирование, кейс-задания, решение проблемных ситуаций и пр. В качестве субъективных -самооценка и удовлетворенность обучением и деятельностью (в соответствии с выделенными УПК). Использование субъективных
характеристик показателей сформированности УПК нам представляется достаточно важным, поскольку от того, как субъект оценивает свои компетенции (несмотря на их реальный уровень развития), во многом зависит успешность осуществления им деятельности и возможности его дальнейшего профессионального и личностного роста.
Заключение. Подводя краткий итог, отметим, что мы считаем целесообразным наряду со ставшими уже традиционными
компетентностным, рефлексивным и субъектным подходами, в качестве основных методологических подходов использовать системогенетический и ценностно-смысловой. Эти методологчиеские подходы позволяют обеспечить непрерывность и преемственность качества педагогического образования на разных этапах и сделать будущих и действующих педагогов реальными субъектами своей деятельности.
Использование операционализированных показателей универсальных педагогических компетенций дает возможность отслеживать
динамику качества непрерывного
педагогического образования, осуществляемого любыми вузами, имеющими педагогическую направленность. Такой подход к оценке качества образования может дать ему сравнимую, как внешнюю, так и внутреннюю применимость для выявления дефицитов в формировании результатов образования и разработке своевременных мер по совершенствованию его содержания и организации, а также осуществлять более точный и объективный анализ деятельности образовательных организаций по единым критериям. При этом список предлагаемых нами общих критериев качества на основе использования универсальных педагогических компетенций может быть дополнен другими показателями, отражающими специфику профиля педагогической подготовки.
Таким образом, обоснованный в данной статье подход к пониманию качества непрерывного педагогического образования позволит, с нашей точки зрения, обеспечить преемственность в формировании педагогических компетенций, повысить эффективность их формирования и обеспечить успешность педагогической деятельности на разных этапах ее реализации.
Результаты проведенной операционализации понятия «качество непрерывного образования» могут быть использованы при разработке программ дополнительного образования на этапе допрофессиональной подготовки (психолого-педагогические классы), основных
профессиональных образовательных программ уровня среднего профессионального и высшего образования, дополнительных профессиональных программ повышения квалификации
действующих педагогов.
1. Садовничий В.А. Университеты на пути к новому качеству образования / В.А. Садовничий // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2009. - № 1. - С. 3-15.
2. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В.А. Болотов // Вопросы образования. - 2005. - № 1. - С. 5-10.
3. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Панасюк Василий Петрович. - СПб., 1998. -460 с.
4. Нижегородцева Н.В. Основные итоги межрегионального круглого стола на тему: «Кризис образования и образовательные кризисы: мифы и
реальность» / Н.В. Нижегородцева // Ярославский психологический вестник. - 2022. - Вып. 1(52). - С. 150152.
5. Качество образования: инновационные тенденции и управление: монография [Электронный ресурс] / В.П. Панасюк, Н.В. Третьякова. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. -201 с. - Режим доступа: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0635-8
6. Рузавина Э.А. Основные подходы к определению понятия «качество высшего образования» / Э.А. Рузавина // Вестник Мордовского университета. - 2011. - № 3. - С. 160-162.
7. Бордовский Г.А., Трапицын С.Ю. Методологические подходы к управвлению качеством
современного образования / Г.А. Бордовский, С.Ю. Трапицын // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - 2005. - № 2(8). - С. 1328.
8. Филатов С.В., Сухорукова Н. Оценка качества в модели непрерывного образования / С.В. Филатов, Н. Сухорукова // Высшее образование в России. - 2005. -№ 8. - С. 27-36.
9. Калдыбаев С.К., Бейшеналиев А.Б. Качество образовательного процесса в структуре качества образования / С.К. Калдыбаев, А.Б. Бейшеналиев // Успехи современного естествознания. - 2015. - № 7. -С. 90-97.
10. Пермяков О.Е. Методологические подходы к проектированию систем оценки качества образования / О.Е. Пермяков // Известия Томского политехнического университета. - 2005. - Т. 308. - № 4. - С. 221-225.
11. Корнещук Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Корнещук Нина Геннадьевна. -Магнитогорск. - 2007. - 49 с.
12. Глебова Л.Н., Кузнецова М.Д., Шадриков В.Д. Мониторинг качества высшего педагогического образования: монография / Л.Н. Глебова, М.Д. Кузнецова, В.Д. Шадриков. - М.: Логос. - 2012. - 368 с.
13. Соколова И.И., Илюшин Л.С., Даутова О.Б. Актуальные проблемы разработки мониторинга качества педагогического образования / И.И. Соколова, Л.С. Илюшин, О.Б. Даутова // Человек и образование. -2011. - № 4. - С. 15-19.
14. Володина Л.О., Лихачева О.И. Непрерывное педагогическое образование в классическом университете: к постановке проблемы [Электронный ресурс] / Л.О. Володина, О.И. Лихачева // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 2(93). - Режим доступа: https://cyberlemnka.ru/article/n/nepreryvnoe-pedagogicheskoe-obrazovanie-v-klassicheskom-universitete-k-postanovke-problemy
15. Жукова О.Г., Полетаева Н.М. Научно-методическое обеспечение качества непрерывного образования в области традиционного прикладного искусства [Электронный ресурс] / О.Г. Жукова, Н.М. Полетаева // Традиционное прикладное искусство и образование. - 2020. - № 4(35). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchno-metodicheskoe-obespechenie-kachestva-nepreryvnogo-obrazovaniya-v-oblasti-traditsionnogo-prikladnogo-iskusstva
16. GiuffieL., Ratto S.E. Applicable Quality Models in Higher Education in Argentina. CreativeEducation.
1. Sadovnichiy V.A. Universities on the way to a new quality of education / V.A. Sadovnichy // Bulletin of Moscow University. Series 20. Pedagogical education. - 2009. - № 1. -S. 3-15.
2. Bolotov V.A. On the construction of an all-Russian system for assessing the quality of education / V.A. Bolotov // Questions of education. - 2005. - № 1. - S. 5-10.
3. Panasyuk V.P. Pedagogical system of intraschool management of the quality of the educational process: dis. ...
2013. 4 (10A). P. 29-32. URL: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2013.410A005/
17. Subitha G. V. Re-conceptualizing teachers' continuous professional development within a new paradigm of change in the Indian context: an analysis of literature and policy documents [Электронный ресурс]. -2017. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/iull/ 10.1080/19415257.2017.1299029
18. Шадриков В.Д. Качество педагогического образования: учебное пособие / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2012. - 200 с.
19. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов / Э.М. Коротков. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2007.
- 320 с.
20. Матназарова М.Б. Качество образования и факторы, влияющие на профессиональную подготовку педагогических кадров [Электронный ресурс] / М.Б. Матназарова // Современные инновации. - 2018. - № 6(28). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ kachestvo-obrazovaniya-i-faktory-vliyayuschie-na-professionalnuyu-podgotovku-pedagogicheskih-kadrov
21. Крючкова К.С. Готовность обучающихся в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности [Электронный ресурс] / К.С. Крючкова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2020. - № 1(42). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/gotovnost-obuchayuschihsya-v-sisteme-nepreryvnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya-k-virtualnoy-akademicheskoy-mobilnosti
22. Дорофеев А.В. Проф. компетентность как показатель качества образования / А.В. Дорофеев // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 30-33.
23. Трубин Г.А. Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования / Г.А. Трубин // Вестник КемГУ. - 2011. - № 4(48). - С. 109-113.
24. Обеспечение преемственности результатов непрерывного педагогического образования: коллективная монография; науч. ред. И.Ю. Тарханова.
- Ярославль: РИО ЯГПУ, 2021. - 315 с.
25. Тарханова И.Ю., Харисова И.Г. Методология обеспечения преемственности результатов различных уровней профессионального педагогического образования / И.Ю. Тарханова, И.Г. Харисова // Человек и образование. - 2021. - № 4(69). - С. 90-102.
ces:
Dr. ped. Sciences: 13.00.01 / Panasyuk Vasily Petrovich. - St. Petersburg, 1998. - 460 p.
4. Nizhegorodtseva N.V. The main results of the interregional round table on the topic: "Crisis of education and educational crises: myths and reality" / N.V. Nizhegorodtsev // Yaroslavl Psychological Bulletin. - 2022. - Issue. 1(52). - S. 150-152.
5. Quality of education: innovation trends and management: monograph [Electronic resource] / V.P. Panasyuk, N.V. Tretyakov. - Yekaterinburg: Publishing house
Ros. state prof.-ped. un-ta, 2018. - 201 p. - Access mode: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0635-8
6. Ruzavina E.A. Basic approaches to the definition of the term "quality of higher education" / E.A. Ruzavin // Bulletin of the Mordovian University. - 2011. - № 3. - S. 160-162.
7. Bordovsky G.A., Trapitsyn S.Yu. Methodological approaches to quality management of modern education / G.A. Bordovsky, S.Yu. Trapitsyn // Bulletin of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts. - 2005. - № 2 (8). - S. 1328.
8. Filatov S.V., Sukhorukova N. Quality assessment in the model of continuing education / S.V. Filatov, N. Sukhorukova // Higher education in Russia. - 2005. - № 8. - S. 27-36.
9. Kaldybaev S.K., Beishenaliev A.B. The quality of the educational process in the structure of the quality of education / S.K. Kaldybaev, A.B. Beishenaliev // Successes of modern natural sciences. - 2015. - № 7. - S. 90-97.
10. Permyakov O.E. Methodological approaches to the design of systems for assessing the quality of education / O.E. Permyakov // Proceedings of the Tomsk Polytechnic University. - 2005. - T. 308. - № 4. - S. 221-225.
11. Korneshchuk N.G. Theoretical and methodological foundations of a comprehensive assessment of the quality of the educational system: author. dis. ... Dr. ped. Sciences: 13.00.01 / Korneshchuk Nina Gennadievna. - Magnitogorsk. -2007. - 49 p.
12. Glebova L.N., Kuznetsova M.D., Shadrikov V.D. Monitoring the quality of higher pedagogical education: monograph / L.N. Glebova, M.D. Kuznetsova, V.D. Shadrikov. - M: Logos. - 2012. - 368 p.
13. Sokolova I.I., Ilyushin L.S., Dautova O.B. Actual problems of developing monitoring of the quality of pedagogical education / I.I. Sokolova, L.S. Ilyushin, O.B. Dautova // Man and education. - 2011. - № 4. - S. 15-19.
14. Volodina L.O., Likhacheva O.I. Continuing Pedagogical Education in a Classical University: Toward a Problem Statement [Electronic resource] / L.O. Volodina, O.I. Likhacheva // World of science, culture, education. - 2022. - № 2(93). - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-pedagogicheskoe-obrazovanie-v-klassicheskom-universitete-k-postanovke-problemy
15. Zhukova O.G., Poletaeva N.M. Scientific and methodological assurance of the quality of continuous education in the field of traditional applied arts [Electronic resource] / O.G. Zhukova, N.M. Poletaeva // Traditional applied art and education. - 2020. - № 4(35). - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/nnauchno-metodicheskoe-
obespechenie-kachestva-nepreryvnogo-obrazovaniya-v-oblasti-tiaditsionnogo-prikladnogo-iskusstva
16. Giuffre L., Ratto S. E. Applicable Quality Models in Higher Education in Argentina. creative education. 2013.4(10A). P. 29-32. URL: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2013.410A005/
17. Subitha G. V. Re-conceptualizing teachers' continuous professional development within a new paradigm of change in the Indian context: an analysis of literature and policy documents [Electronic resource]. - 2017. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/ 10.1080/19415257.2017.1299029
18. Shadrikov V.D. Quality of pedagogical education: textbook / V.D. Shadrikov. - M.: Logos, 2012. - 200 p.
19. Korotkov E.M. Management of the quality of education: a textbook for universities / E.M. Korotkov. - 2nd ed. - M.: Academic Project, 2007. - 320 p.
20. Matnazarova M.B. The quality of education and factors influencing the professional training of pedagogical personnel [Electronic resource] / MB. Matnazarova // Modern innovations. - 2018. - № 6(28). - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/kachestvo-obrazovaniya-i-faktory-vliyayuschie-na-professionalnuyu-podgotovku-pedagogicheskih-kadrov
21. Kryuchkova K.S. Readiness of students in the system of continuous pedagogical education for virtual academic mobility [Electronic resource] / K.S. Kryuchkova // Scientific support of the personnel development system. - 2020. - No. 1 (42). - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/ gotovnost-obuchayuschihsya-v-sisteme-nepreryvnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya-k-virtualnoy-akademicheskoy-mobilnosti
22. Dorofeev A.V. Prof. competence as an indicator quality of education / A.V. Dorofeev // Higher education in Russia. - 2005. - № 4. - S. 30-33.
23. Trubin G.A. Professional competence of a specialist as a resource for ensuring a new quality of vocational education / G.A. Trubin // Bulletin of the KemGU. - 2011. - № 4 (48). - S. 109-113.
24. Ensuring the continuity of the results of continuous pedagogical education: a collective monograph; scientific ed. I.Yu. Tarkhanov. - Yaroslavl: RIO YAGPU, 2021. - 315 p.
25. Tarkhanova I.Yu., Kharisova I.G. Methodology for ensuring the continuity of the results of various levels of professional pedagogical education / I.Yu. Tarkhanova, I.G. Kharisova // Man and education. - 2021. - № 4(69). - S. 90102.
5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования (13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования)
Сведения об авторе:
Ансимова Нина Петровна (г. Ярославль, Россия), доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей и социальной психологии; Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», e-mail: vkr5@mail.ru
