CC BY
21
Interaction with employers in holistic educational process of pedagogical university
The article deals with the functions of pedagogical universities and employers in the sphere of education in collaboration in modelling and implementation of the holistic educational process in the university. The correlation of the functions and the requirements of the educational standard"Pedagogical Education" is analyzed, the targets of studying the issue of effective interaction of a pedagogical university and employers to improve the quality of training are found out and described.
Key words: employers in the sphere of education, educational standard, holistic educational process, correlation of a university and employers, functions of employers and pedagogical universities in collaboration.
(Статья поступила в редакцию 27.02.2017)
Е.в. Сергеева
(волгоград)
целостный Подход к оцениванию результатов освоения педагогических дисциплин в вузе
Представлен подход к проектированию системы оценки освоения дисциплин в вузе на основе декомпозиции результатов образовательных программ высшего образования, обобщен и проанализирован опыт работы преподавателей кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета по разработке оценочных процедур для педагогических дисциплин.
Ключевые слова: компетенции, результаты образования, оценочная процедура.
На современном этапе развития российского высшего образования вопрос оценивания его результативности - один из самых проблемных. При этом проблема стоит как на уровне оценки результатов освоения всей основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), так и на уровне оценки результатов освоения отдельных дисциплин
учебного плана. Между тем уже на этапе проектирования образовательной программы закладываются основы качества подготовки выпускников, и качество разработки оценочного инструментария ОПОП далеко не последнее в списке условий, влияющих на итоговый результат. По мнению М.Ю. Чандра, процесс проектирования основной образовательной программы включает следующие последовательно реализуемые подпроцессы: 1) анализ требований заинтересованных сторон к основной образовательной программе вуза; 2) це-леполагание основной образовательной программы вуза; 3) разработку содержания образования, образовательных технологий и системы оценочных средств основной образовательной программы [4].
В настоящий момент предпринимаются попытки технологического решения проблемы создания оценочного инструментария в состоянии нормативной неопределенности в отношении оценивания результатов высшего образования. Эта нормативная неопределенность вызвана следующими обстоятельствами. в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 2010 г. (2011 г. - 5-летний бакалавриат) содержалось требование о том, что вузы обязаны обеспечивать гарантию качества подготовки бакалавров и магистров за счет разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников (VIII раздел стандарта). При этом никаких требований к разработке оценочного инструментария и проведению на его основе измерения уровня сформированности компетенций у выпускников основных образовательных программ вуза стандартом не предъявлялось.
Новый стандарт ФГОС ВО 2015 г. и вовсе утратил пункт об организации оценки качества освоения основных образовательных программ бакалавриата. В связи с этим инициатива в разработке и ответственность за объективность разработанных оценочных средств стандартами передана полностью вузам, что, с одной стороны, дает определенную свободу преподавателям в определении педагогического инструментария, с другой - делает совершенно невозможным сравнение качества подготовки студентов даже в рамках одного вуза по разным профилям, не говоря уже об общероссийском сравнении.
На уровне отдельных дисциплин единственное нормативное требование, на которое
О Сергеева Е.В., 2017
педагогические науки
могут ориентироваться преподаватели в разработке оценочных средств, содержится в Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, специалитета, программам магистратуры (утв. Приказом Минобрна-уки № 1367 от 19.12.2013 г., зарег. 24 февраля 2014 г.). В частности, в документе указано, что рабочая программа дисциплины (модуля) должна содержать фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю). Фонд оценочных средств включает в себя перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения основной образовательной программы, описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания, типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы, методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций.
Анализируя требования Порядка, мы приходим к выводу о том, что технологически проектирование системы оценки освоения ОПОП происходит на основе каскадной декомпозиции планируемых результатов. На первом шаге декомпозиции определяется, на каких дисциплинах будут формироваться компетенции, обозначенные в стандарте (уровень ОПОП), на втором - какой этап формирования компетенции приходится на ту или иную дисциплину (уровень блоков дисциплин), наконец, на третьем - результаты освоения конкретной компетенции в рамках конкретной дисциплины в отдельных знаниях, умениях, навыках и (или) опыте деятельности (уровень отдельной дисциплины).
На этом этапе важно достичь однозначного понимания, какие именно демонстрируемые действия студента являются проявлением конкретной компетенции. в терминах «знать», «уметь», «владеть / обладать опытом» это может отразиться следующим образом [3]:
• знать: основные понятия.., закономерности.., принципы.., содержание.., исторический аспект.. , современное состояние.. , зарубежный / отечественный опыт.. , свойства.. , методы.. , приемы.. , особенности.. , компонен-
ты.., критерии.., показатели.., модели.., процедуры.., технологии.., методики.., способы.., алгоритм... и др.;
• уметь: определять.., сравнивать.., различать.., соотносить.., разрабатывать.., конструировать., создавать.., проводить.., проверять.., действовать.., преобразовывать.., распознавать.. , проектировать.. , прогнозировать.. , вычислять.. , рассчитывать.. , диагностировать.. , обрабатывать.. , оценивать.. , обосновывать.., моделировать.., решать.., проводить.., выбирать.., расшифровывать.., объяснять.., изменять.., управлять.., организовывать.., принимать решения.., ранжировать.., критиковать.., доказывать.., оспаривать.., защищать.., демонстрировать.., инсценировать.., консультировать.. , пользоваться.. и др.;
• владеть / обладать: опытом.., мотивом.., потребностью.., желанием.., личностным качеством.. , смыслами... , ценностными ориента-циями.. , способностью.. , методологией.. , техникой.. , методикой.. , технологией.. , методом.. , способом.., средством.., системой. и др.
В этой детализации как раз и отражается специфика формирования компетенции средствами конкретной дисциплины.
Для освоения образовательных программ по направлению 44.00.01(05) «Педагогическое образование» блок педагогических дисциплин имеет большое значение. И прежде всего это касается дисциплины «Педагогика», которая, по мнению Е.И. Сахарчук, имеет системообразующую роль для определения ценностно-смысловых ориентиров будущего специалиста [1]. Остальные педагогические дисциплины (курсы по выбору студента) дополняют формирование педагогического мышления студента, его готовности работать с личностью ребенка и решать различные профессиональные задачи в области воспитания, обучения, развития и социализации.
введение в волгоградском государственном социально-педагогическом университете (ВГСПУ) специализированной информационной системы - портала учебной документации Matrix - позволило уточнить место блока педагогических дисциплин в освоении оПоП, а также провести комплексный анализ избираемых преподавателями оценочных средств.
По основной идее создателя портала А.Н. Сергеева [2], информация, представленная на портале, должна давать возможность увидеть всю логику формирования оПоП. Для целей нашего исследования на портале содержится вся необходимая информация, а именно:
• сведения о разделах дисциплин и практик - названия разделов, закрепленные компетенции;
• перечни планируемых результатов обучения - формируемые знания, умения, навыки и опыт деятельности по разделам дисциплин и практик;
• сведения по оценочным средствам дисциплин и практик - названия средств, закрепленные компетенции, баллы.
В ВГСПУ реализуются 48 ОПОП по направлению «Педагогическое образование». Проанализировав учебные планы, мы выявили, что в блоке педагогических дисциплин, как правило, содержится дисциплина «Педагогика» и два курса по выбору студентов. Всего в вузе реализуются 60 различных педагогических дисциплин.
Обращаясь к проблеме целостного подхода к оцениванию освоения педагогических дисциплин, проанализируем каскадную декомпозицию результатов. На первом этапе при согласовании с кафедрой педагогики руководителями образовательных программ в качестве результатов освоения педагогических дисциплин были определены следующие компетенции:
• общекультурные: ОК-5 (способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия); ОК-6 (способность к самоорганизации и самообразованию);
• общепрофессиональные: ОПК-1 (готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности); ОПК-2 (способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся); ОПК-3 (готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса); ОПк-5 (владение основами профессиональной этики и речевой культуры);
• профессиональные: Пк-2 (способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики); ПК-3 (способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности); ПК-5 (способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся); ПК-6 (готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса); ПК-7 (способ-
ность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности); ПК-11 (готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования); ПК-12 (способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся).
курсивом выделены компетенции, закрепленные непосредственно за основной дисциплиной «Педагогика». как мы видим, спектр результатов освоения педагогических дисциплин довольно широк, что неудивительно, т.к. блок педагогических дисциплин создает ориентировочную основу всей педагогической деятельности в виде профессионально-педагогических знаний, общих и профессиональных умений, опыта первичной профессионально-педагогической и творческой деятельности, а также самого отношения к миру детства, к ценности Личности ребенка.
Анализируя паспорта компетенций на втором шаге декомпозиции результатов, отметим, что в большинстве ОПОП педагогические дисциплины продолжают формирование выше-обозначенных компетенций, т.е. выступают средством для расширения и углубления подготовки.
Наконец, на третьем шаге декомпозиции на уровне авторов программы дисциплины происходит уточнение результатов освоения дисциплины в категориях «знать», «уметь», «владеть» в соответствии с компетенциями и определяются подходящие для оценки этих результатов оценочные средства. При этом целостный подход к оцениванию предполагает учет следующих условий.
• Должна прослеживаться взаимосвязь результатов образования и уровня сформиро-ванности компетенций, при том что эти понятия не тождественны, т.к. результаты освоения дисциплины могут быть определены преподавателем, а компетенции приобретаются не только на одной дисциплине и проявляются лишь в процессе деятельности.
• формирование компетенций происходит не линейно, а дискретно, и в этом процессе имеет значение не только усвоение содержания дисциплин, но и созданная в вузе образовательная среда, используемые на занятиях образовательные технологии, которые сами могут играть роль оценочных средств.
• Оценка уровня сформированности компетенций невозможна без создания условий приближения студентов к будущей про-
педагогические науки
фессионально-педагогической деятельности, поэтому должна расширяться практика привлечения представителей работодателей не только к преподаванию, как этого требует ФГОС ВО, но и к оцениванию. То же касается и создания ситуаций взаимооценивания.
• При проектировании оценочных средств необходимо учитывать мотивационно-цен-ностный компонент компетенций, т.е. должна быть возможность оценить способности к творческой деятельности, готовность к включению в квазипрофессиональную деятельность, отношение к будущей профессии и т.д.
На этом этапе одна из самых сложных задач - отобрать те результаты, которые действительно будут характеризовать не только освоение студентом знаний по дисциплине, но и продвижение уровня его овладения компетенциями. В качестве примера приведем отобранные результаты по дисциплине по выбору «Педагогическая техника» (разработчик доц. Е.В. Сергеева) в привязке к формируемым компетенциям:
• знать: компоненты педагогического мастерства, умения, способности и основные направления деятельности педагога (ОК-5); приемы стимулирования деятельности обучающихся в образовательном процессе (Пк-6);
• уметь: видеть личность обучающегося, его образовательные потребности (Ок-5); вступать во взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса (ОК-5); вести индивидуальную беседу с любым участником образовательного процесса (Пк-6);
• владеть: приемами эмоционального саморегулирования (ОК-5); способностью выбирать эффективную стратегию вербального и невербального поведения для эффективного взаимодействия с участниками образовательного процесса (ПК-6).
На этапе проектирования оценочных средств перед преподавателями стоит непростая задача. С одной стороны, оценочные средства должны давать возможность определить, достигнуты ли результаты освоения дисциплины, которые были спроектированы в ходе каскадной декомпозиции, с другой - имеет место и обратный к декомпозиции процесс, и оценочные средства должны проверять уровень сформированности компетенции на данном этапе ее освоения.
Из приведенненной ниже таблицы видно, что в качестве оценочных средств преподавателями выбираются как средства, направленные на оценку конкретных знаний и умений (тестирование, решение педагогических задач,
Анализ избираемых преподавателями кафедры педагогики ВгсПУ оценочных средств по отношению к формируемым компетенциям (всего проанализировано 46 педагогических дисциплин)
Оценочное средство ОК-5 ОК-6 ОПК-1 ОПК-2 ОПК-3 ОПК-5 ПК-2 ПК-3 ПК-5 ПК-6 ПК-7 ПК-11 ПК-12
Проект(исследовательский, практико-ориентированный, мини-проект) + + + + + + + + + + + +
Кейс + + + + + + + + + +
Тест + + + + + + + + + +
Деловая игра + +
Доклад + + + + + +
Эссе + + + + + +
Реферат + + + + +
Решение педагогических задач + +
Подготовка научной статьи +
Терминологический словарь +
Коллоквиум + + + +
Дебаты +
Дискуссия + + +
Дидактическая игра +
Выполнение практических заданий + +
Анализ самодиагностики +
коллоквиум, дидактическая игра и т.д.), так и оценочные процедуры, позволяющие создать условия для квазипрофессиональной деятельности (проекты, кейсы, деловые игры, дискуссии, дебаты и т.д.). Анализируя частотность выбора оценочных средств, можно отметить, что наиболее универсальными для оценки различных компетенций являются проект, кейс-технология и тест.
Под проектами, т.е. методом проектов, в предложенной таблице мы понимаем способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается конкретным результатом, оформленным определенным образом. Именно поэтому все практические разработки (конспектов уроков, различных планов, мероприятий, составление документов, аналитических справок и проч.) мы будем относить к учебным проектам.
Потенциал проектных технологий заключается в том, что можно оценивать и результат (проект - решение конкретной проблемы, готовое к использованию на занятиях, в вузе, для будущей профессиональной деятельности или для дальнейшего обучения), и процесс создания проекта. Применение метода проектов позволяет оценить рефлексивные умения, поисковые (исследовательские) умения, навыки оценочной самостоятельности, менеджерские умения и навыки, коммуникативные умения, презентационные умения и навыки.
Под названием «кейс-технология» мы объединили кейс-метод, кейс-стади (case study), метод анализа конкретных ситуаций, метод ситуационных задач и ряд сходных названий. Кейс-технология относится к группе средств аутентичного оценивания. Она, как и другие средства этой группы, является интерактивным методом обучения, который ориентирован преимущественно на практические результаты деятельности студентов и позволяет взаимодействовать всем участникам образовательного процесса, включая преподавателя, учитывает и стимулирует инициативу студентов в образовательном процессе.
Следует отметить, что диагностическая (оценочная) функция кейс-технологий не носит первостепенного значения, нужно учитывать, что это прежде всего метод обучения. Однако потенциал кейс-технологии как оценочного средства очень велик. Она позволяет оценить сформированность общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций через оценку коммуникативных, аналитических, творческих и социальных навыков.
Для оценки сформированности компетенций наиболее подходят небольшие кейсы, которые можно начать и завершить на одном занятии, т.к. для выполнения диагностической функции важен не только результат решения студентами проблемной ситуации, но и наблюдение за процессом решения - именно в этом процессе студенты проявляют несколько общекультурных и общепрофессиональных компетенций. кейс-задача представляет собой учебное задание, состоящее из описания реальной практической ситуации и совокупности сформулированных к ней вопросов. Содержание кейс-задач предполагает использование комплекса умений и навыков, для того чтобы обучающийся мог самостоятельно сконструировать способ решения, комбинируя известные ему способы и привлекая знания из разных дисциплин. Выполнение студентом кейс-заданий требует решения поставленной проблемы (ситуации) в целом и проявления умения анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и методы их решения.
Разработка кейса - достаточно сложный в методическом плане процесс, в котором нужно придерживаться определенных правил (создание временной, сюжетной, информационной и методической частей кейса). Однако именно кейс-технология формирует условия для погружения студента в квазипрофессиональную деятельность и обеспечивает целостный подход к оцениванию.
В заключение еще раз подчеркнем, что сложность создания целостной системы оценивания освоения педагогических дисциплин в вузе обусловлена невозможностью достоверного извлечения этих результатов из общих результатов освоения ОПОП из-за междисциплинарного характера формирования компетенций. Компетенцию нельзя как сформировать, так и оценить в пределах одной дисциплины. Приемлемое приближение к искомому решению этой проблемы возможно лишь при применении оценочных процедур в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Сахарчук Е.И. Дисциплина «Педагогика» в контексте требований стандарта профессиональной деятельности педагога // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2014. № 4 (89). С. 43-47.
2. Сергеев А.Н. Реализация портала учебной документации в социальной образовательной
педагогические науки
сети Волгоградского государственного социально-педагогического университета // Современные информационные технологии и ИТ-образование: сб. науч. тр. XI Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. В.А. Сухомлина. М.: МГУ, 2016. С. 95-100.
3. Сергеева Е.В., Чандра М.Ю. Проблемы проектирования результатов освоения основных образовательных программ студентами вуза [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: www.science-education. ru/106-7901 (дата обращения: 17.01.2017).
4. Чандра М.Ю. Методологические основы управления качеством проектирования и реализации основных образовательных программ в вузе // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические
науки. 2013. № 5 (80). С. 15-19.
* * *
1. Saharchuk E.I. Disciplina «Pedagogika» v kontekste trebovanij standarta professional'noj dejatel'-nosti pedagoga // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2014. Ser.: Pedagogicheskie nauki. № 4 (89). S. 43-47.
2. Sergeev A.N. Realizacija portala uchebnoj do-kumentacii v social'noj obrazovatel'noj seti Volgograd-skogo gosudarstvennogo social'no-pedagogicheskogo universiteta // Sovremennye informacionnye tehnologii i IT-obrazovanie: sb. nauch. tr. XI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / pod red. V.A. Suhomlina. M.: MGU, 2016. S. 95-100.
3. Sergeeva E.V., Chandra M.Ju. Problemy proek-tirovanija rezul'tatov osvoenija osnovnyh obrazova-tel'nyh programm studentami vuza [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija.
2012. № 6. URL: www.science-education.ru/106-7901 (data obrashhenija: 17.01.2017).
4. Chandra M.Ju. Metodologicheskie osnovy upravlenija kachestvom proektirovanija i realizacii osnovnyh obrazovatel'nyh programm v vuze // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki.
2013. № 5 (80). S. 15-19.
Holistic approach to evaluation of learning outcomes of mastering pedagogical disciplines at University
The article deals with the approach to modelling of the evaluation system at a university based on decomposition ofthe results of the educational programs of higher education. The experience of the teachers of the Pedagogy Department of the Volgograd State Socio-Pedagogical University in development of evaluation procedures for pedagogical disciplines is represented in the article.
Key words: competences, educational results, evaluation procedure.
(Статья поступила в редакцию 27.02.2017)
Е.И. САХАРЧУК (Волгоград)
СТАНДАРТИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ПРИЗНАКИ ЦЕЛОСТНОСТИ
Освещается проблема стандартизации в сфере образования и актуализации ФГОС ВО в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог». Стандартизация в образовании рассмотрена сквозь призму признаков целостности системы.
Ключевые слова: субъектно-авторская профессиональная позиция, авторская педагогическая система, система внутришкольной учебы, семинар проектной команды, парадигма.
Новые реалии, в которых функционирует и развивается система образования в России, требуют переосмысления целей и ценностей образования, стратегических ориентиров общего и профессионального образования. В этих условиях принципиально новое звучание получает проблема стандартизации в образовании. Как справедливо отмечал
A.М. Кондаков, образовательные стандарты «впервые в отечественной практике должны выполнить не узкоотраслевую, а общественно-стратегическую задачу: выявить, агрегировать и зафиксировать в виде конвенциональной нормы все практически значимые современные запросы в сфере образования со стороны личности, семьи, общества и государства» [4, с. 4].
Стандартизация в образовании на всех его уровнях является ведущей тенденцией совершенствования его качества - об этом говорят и пишут ведущие специалисты в области управления качеством образования (В.С. Леднев,
B.С. Сенашенко, Е.В. Ткаченко и др.). Но как реально улучшить основные показатели качества образования в условиях его стандартизации? Какие условия должны быть для этого соблюдены?
В данной статье предпринята попытка показать, что для выполнения своего основного предназначения процесс стандартизации в образовании должен быть целостным. Это означает, что только диалектическое взаимодействие различных видов и поколений стандартов может обеспечить совершенствование качест-
О Сахарчук Е.И., 2017
