CC BY
13
УДК 377 В. П. Бездухов,
316.77:044 зав. кафедрой Поволжской государственной
социально-гуманитарной академии (ПГСГА), д-р пед. наук, проф., г. Самара, e-mail: [email protected]
ЦЕЛОСТНАЯ МНОГОУРОВНЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЯ
В данной статье в контексте концепции уровней методологии, научных представлений о рефлексивности сознания и мышления ставится проблема целостной многоуровневой педагогической рефлексии, обосновывается содержание общенаучного и педагогического (теоретического и практического) уровней рефлексии учителя.
Ключевые слова: сознание, мышление, учитель, рефлексия, уровни рефлексии.
Методологической основой разработки проблемы многоуровневой рефлексии учителя и ее развития в процессе педагогической деятельности являются:
1) концепция уровней методологии (В. В. Краевский, Э. Г. Юдин);
2) научное обоснование проблем педагогической науки в контексте ее связи с педагогической практикой — методологический анализ (В. В. Краевский);
3) теоретические концепции общественного сознания человека, структура которого раскрывается на основе синхронности (Д. Гырдев);
4) теоретические концепции мышления человека (А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. З. Зак, С. В. Маланов, А. М. Матюшкин, Т. К. Мухина, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков и др.), педагогического мышления (Д. В. Вилькеев, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, Е. К. Осипова и др.), морального мышления (О. Г. Дробниц-кий, А. И. Титаренко и др.).
Тезис о неоднородности методологии, о выделении в ней различных уровней методологического анализа был обоснован Э. Г. Юдиным [1, с. 65-69], конкретизирован применительно к педагогической науке В. В. Краевским [2, с. 16-17].
Различение уровней методологии: философская методология, общенаучная методология, конкретно-научная методология, методика и техника исследования [2, с. 16] — позволяет предотвратить расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к педагогической науке.
Философская методология задает направленность изучения и осмысления педагогических проблем. Она выполняет методологическую функцию по отношению к педагогике
в целом. Общенаучная методология воздействует на педагогическую науку. Конкретно-научная методология есть уровень специальной науки, какой является педагогика. Методика и техника исследования, в том числе и педагогического, позволяет ученому-педагогу получать достоверный эмпирический материал, обрабатывать его и включать в массив наличного педагогического знания. В каждом конкретном исследовании ученый может использовать такие процедуры, которые адекватны его предмету.
Методология педагогики обслуживает свой собственный вид деятельности — научное исследование в области педагогики. И педагогическая наука, и ее методология существуют ради практической деятельности.
Опора на психологический механизм рефлексии учителя, раскрытый Ю. Н. Кулютки-ным [3, с. 48-55], учет уровней взаимодействия этического и педагогического знания, которое осуществляется не прямо, а посредством промежуточных связей, существующих между структурными компонентами этики (методология этики, теоретическая, прикладная, нормативная и дескриптивная этика) и между конкретными «этажами» этики и педагогики (подробно взаимодействие этического и педагогического знания рассматривается в нашей работе [4, с. 98-113]), определяют проблему многоуровневой рефлексии студента как будущего педагога. Разработка этой проблемы строится на определенном соотношении общенаучного знания, которое служит критерием для осмысления будущим учителем педагогических явлений и процессов (теоретический анализ), с конкретно-научным (педагогическим) знанием, осмысливаемым студентом на методологическом уровне (анализ научно-педагогических
теорий), и со специально-научным уровнем (осмысление собственного практического опыта по реализации гуманистической направленности деятельности).
Развитие рефлексии учителя как «результат процесса формирования познавательного опыта, как следствие развития определенных отношений данного субъекта к миру материальных предметов и других людей» [5, с. 111] начнется тогда, когда он осознает, на что направлена рефлексия и к какому результату она приведет.
В процессе общепедагогической подготовки будущий учитель осваивает знание по философии, этике, психологии, педагогике, которое входит в целостную структуру науки как формы теоретического сознания. Теоретическое сознание и мышление изначально связаны с рефлексивностью.
Рефлексия как компонент сознания и мышления соединяет, во-первых, субъективную ценностную систему учителя с субъективной ценностной системой ученика, во-вторых, логические операции мышления — с чувствами, переживаниями.
Рефлексивность сознания (как опосредующее звено) соединяет познание внутреннего мира другого человека и собственную познавательную, практически-преобразующую деятельность, подкрепляемые переживаниями. С помощью рефлексии учитель становится способным осуществлять выбор способов деятельности. Его мышление «выводит на свет» все новые и новые педагогические задачи, возникающие как в результате практической деятельности, так и в результате объективного анализа социальных процессов, социокультурной ситуации, образовательного пространства.
Рефлексирующее сознание, замкнутое на самое себя, то есть существующее вне анализа социально-образовательной ситуации, не может объяснить, каким образом оно приходит к конкретным выводам. Это порождает «кривое зеркальное» отражение как собственного «Я», так и «Я» другого человека — ученика.
Только тогда, когда рефлексия над знанием, деятельностью и опытом деятельности является результатом освоения отношений между учителем и учащимися, пространство которых (отношений) есть мораль, она схватывает противоречия в социальной и педагогической действительности, разрешение которых предстает как процесс решения педагогических задач.
Рефлексия — это такая особенность человека, которая связывает воедино его сознание и мышление, делает плавным переход от
рефлексивности сознания к рефлексивности мышления и наоборот. Такие взаимопереходы и взаимосвязь сознания и мышления, с одной стороны, раскрывают их нерасторжимость, а с другой — затрудняют анализ собственно сознания, основными функциями которого, с позиции психологической науки, являются «отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная и рефлексивная» [6, с. 18], и мышления как психического отражения действительности, как высшей формы активности человека.
Мышление преобразует субъективные образы в сознании человека. Сознание как способ отношения человека к миру — это отношение к нему со знанием своих объективных свойств и возможностей.
Несмотря на трудности при разграничении рефлексивности сознания и мышления учителя, считаем необходимым подчеркнуть следующее.
Во-первых, мышление учителя, с одной стороны, направлено на объект педагогического воздействия — ученика, а с другой — включено в контекст общения с ребенком и с самим собой, то есть мышление функционирует в контексте социокультурных связей, в определенной педагогической реальности.
Во-вторых, рефлексия объясняет характеристики сознания как предметно-ориентированного, не только высветив его противоречия, она возвращает сознание к самому себе, вынуждая мышление осуществлять выбор, искать пути и средства разрешения противоречий, снятия проблематичности в педагогической ситуации. Такой возврат сознания, соотносящего в себе и социокультурную, образовательную ситуацию, и самое себя, и внутренний мир другого, позволяет преодолевать прошлое (разрушать основы прежней социальной ситуации развития) и творить будущее, которое предстает как «мир оживших предметов» — ценностей.
Таким образом, рефлексируя, учитель воспринимает педагогическую действительность, себя и ученика так, как они даны относительно его сознания (содержание «планшета сознания») и как представлены в формах мышления. Он не только мыслит этот «мир оживших предметов», но и становится способным воспринимать окружающую действительность со всеми ее противоречиями как нечто мыслимое, которое постоянно замещается мыслью. «Я сомневаюсь, — писал Р. Декарт, — следовательно, существую», или, что то же самое, «Я мыслю — следовательно, я существую» [7, с. 174].
В-третьих, и это самое главное, рефлексия не подменяет ни сознания, ни мышления учи-
теля. Она не идентична им. Рефлексия — это не всякий сознательный процесс, а только тот, который организован мысленно и направлен на деятельность как на свой предмет.
Педагогика как наука является формой теоретического сознания, которому тоже присуща рефлексивность, проявляющаяся в принципе обоснования педагогического знания — как теоретического, так и эмпирического.
Однако несмотря на то что педагогика как наука является формой теоретического сознания, мы тем не менее разделяем общенаучную (философско-этическую) и педагогическую рефлексию. Необходимость такого разделения обусловлена, во-первых, неоднородностью методологии и наличием в ней различных уровней методологического анализа (В. В. Краевский, В. А. Лекторский, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин), во-вторых, разграничением общефилософской, общенаучной и конкретно-научной методологии.
В основу такого разделения заложены обоснованные и раскрытые В. В. Краевским связи и различия между методологическим анализом педагогических проблем и методологическим обеспечением специального научного педагогического исследования [2, с. 16-27].
Исходя из этого, мы считаем, что рефлексия учителей над познанием (в том числе и моральным) философского, этического знания есть общенаучная, или философско-этическая, рефлексия. Рефлексия над познанием теоретического и эмпирического педагогического знания, теоретических концепций, теорий образования, воспитания, обучения и т. д. есть педагогическая рефлексия. В последней мы выделяем отдельно теоретическую и практическую педагогическую рефлексию. Это обосновано наличием теоретического и практического мышления учителя (Ю. Н. Кулюткин [8, с. 16-18]), теоретического и практического сознания (Д. Гырдев [9, с. 60-69]), а также тем, что при модернизации образования на основе гуманистических критериев познавательный опыт в педагогической деятельности должен соотноситься с практическим опытом.
Наличие познавательного опыта при овладении различными типами научного знания (в том числе педагогическим) и познавательного опыта собственных практических действий по обучению и воспитанию детей отражает, на наш взгляд, внутреннюю связь между уровнями рефлексии. При этом направление связи между уровнями рефлексии может быть рассмотрено и проанализировано как сверху вниз [общенаучная (философско-этическая) рефлексия—теоре-
тическая педагогическая рефлексия — практическая педагогическая рефлексия], так и снизу вверх. Связь сверху вниз проявляется в том, что общенаучное знание, которое становится у педагога предметом осмысления в процессе обучения и воспитания, является критериальным по отношению к педагогическому знанию в целом, а теоретическое педагогическое знание — критериальным по отношению к практическому педагогическому знанию. Связь снизу вверх проявляется так же, как и при определении уровней взаимодействия между этическим и педагогическим знанием, когда практическое знание «восходит», «возвращается» к теоретическому (подробно об этом изложено в нашей работе [4, с. 98-113]).
Внутренняя связь между различными уровнями рефлексии проявляется в том, что в зависимости от конкретной педагогической ситуации, от того, результаты какой деятельности — познавательной или практической — осмысливаются учителем, происходит или абстрагирование, или конкретизация, а единство абстрагирования и конкретизации общенаучного, теоретического педагогического и эмпирического педагогического знания в педагогической деятельности является условием развития целостной многоуровневой рефлексии учителя. С ее помощью практическое педагогическое знание «восходит», «возвращается» к теоретическому педагогическому знанию как критериальному по отношению к эмпирическому. Осмысление же противоречий педагогической действительности в соотнесении с социальной действительностью требует, чтобы учитель осуществлял их методологический анализ с позиции общенаучного (философско-этического) знания, а именно осмысливал способы познания философского, этического, социально-психологического знания как критериального для профессионально-педагогической деятельности, осуществляемой и по отношению к обществу (реализация социально задаваемых целей образования и воспитания).
«Восхождение» эмпирического знания осуществляется не линейно. Рефлексивное сознание движется по спирали, где каждый виток при движении снизу вверх есть снятие проблематичности педагогической ситуации, то есть разрешение противоречий. Это является условием предвосхищения новых способов и средств совместной с детьми деятельности при достижении целей образования и воспитания. Данные способы и средства должны быть подвергнуты
осмыслению с позиции того научного знания, которым обладает педагог. Это осмысление высвечивает причины трудностей в практической деятельности, которые должны быть преодолены. Их преодоление (сознательное и произвольное) регулирует познавательную деятельность учителя.
«Возврат» общенаучного и теоретического знания (также сознательный и произвольный) к эмпирическому педагогическому знанию является, на наш взгляд, условием конкретизации практических педагогических действий, выполняемых на основе принятых решений. Конкретизация же является, в свою очередь, условием последующего обобщения в мышлении, ведущего к познанию всеобщего, закономерного в профессиональной деятельности. Закон — это отношение. Поскольку существует основное педагогическое отношение, постольку существуют педагогические законы и закономерности развития творческого мышления и творческого потенциала учителя.
Одной из таких закономерностей педагогической деятельности, которая не может быть безотносительна к сознанию, является рефлексия над знанием, над деятельностью, над собственным «Я» и «Я» другого — ученика, его деятельностью.
«Непосредственное и блуждающее сознание» (Гегель) учителя встречается с сознанием ребенка. Происходит встреча внутренних нравственных миров, ведущая к проявлению интерсубъективных социокультурных аспектов ценностных систем, наличие которых обусловлено развитием сознания и мышления; особенностью последних является рефлексивность как на «полюсе» учителя, так и на «полюсе» ученика.
Исходя из этого, дадим характеристику содержания каждого уровня рефлексии учителя.
Общенаучная, или философско-этическая, рефлексия, основывающаяся на освоенном учителями научном знании разного типа (философское, этическое, социологическое, социально-психологическое, педагогическое), есть осмысление научных представлений педагогов о ценностях человека, его жизненной культуре и жизненной философии и его способности выходить за рамки конкретной социальной или педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий учитель.
Педагогическая рефлексия:
1) теоретическая педагогическая рефлексия — осмысление аксиологических ориентиров
(ценностей) в профессиональной деятельности в соотношении с воспитанием и развитием у детей потребности созидать и реализовывать нравственные ценности, оценивать конкретную ситуацию и свои отношения с людьми (и учителем) с позиции моральных критериев;
2) практическая педагогическая рефлексия — осмысление учителями собственных действий в соотношении с действиями детей в педагогических проблемных ситуациях, в рамках которых она возникает.
Выделяя различные уровни рефлексии, мы можем конкретизировать проблему ее развития, что дает возможность прослеживать под новым углом зрения нравственное воспитание учащихся.
Развитие многоуровневой рефлексии учителя происходит в процессе осмысления межличностных отношений. В этой связи необходимо учитывать такую особенность педагогической деятельности, в которой происходит становление познавательного и практического опыта, как ее диалогический характер (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. Н. Кулюткин), поскольку педагогическая рефлексия рождается не в результате потребностей изолированного сознания, а в межличностных отношениях в результате нацеленности сознания на созидание человеческого в ребенке, на соучастие в его развитии и становлении как личности, как индивидуальности и субъекта деятельности.
Особенностью рефлексии педагога является и ее критичность по отношению как к себе, к собственной деятельности и поведению, так и к другим людям, их деятельности и поведению (понятие «критичность» употребляется нами в значении осмысления опыта познавательной и практической деятельности, что ведет к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, к становлению нравственных, гуманистических отношений с учащимися, а не в значении критики только лишь с целью выявления недостатков и просчетов).
Всякое явление, процесс, равно как и педагогическая деятельность учителя, на определенном этапе достигает своей зрелости, которая позволяет судить об эффективности этой деятельности. Однако если учитель считает свою деятельность совершенной, то это ведет к ошибкам и просчетам в учебно-воспитательном процессе. Критичность рефлексии как ее характеристика проявляется в том, что педагог постоянно осуществляет выбор ценностей, инициирующих его деятельность и общение. Критичность рефлексии не позволяет учителю
двигаться в замкнутом пространстве своего сознания. Она постоянно ставит перед ним вопрос о гуманистической сущности педагогической
Библиографический список
деятельности, ее назначении и путях преобразования педагогической действительности на гуманистической основе.
1. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] / Э. Г. Юдин. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.
2. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования [Текст] / В. В. Краевский. — Самара : СГПИ, 1994. — 165 с.
3. Личность : внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб. : Институт образования взрослых ; Тускарора, 1996. — 175 с.
4. Бездухов, В. П. Культура и образование [Текст] / В. П. Бездухов // Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. — Самара : СГПУ, 2002. — С. 66-173.
5. Лекторский, В. А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании [Текст] / В. А. Лекторский // Теория познания : в 4 т. Т. 2. Социально-культурная природа познания. — М. : Мысль, 1991. — С. 89-118.
6. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания [Текст] / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 15-36.
7. Декарт, Р. Сочинения [Текст] : в 2 т. / Р. Декарт. — М. : Мысль, 1994. — Т. 1
8. Кулюткин, Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя [Текст] / Ю. Н. Кулюткин. — М. : Педагогика, 1990. — С. 7-26.
9. Гырдев, Д. Актуальные проблемы общественного сознания [Текст] / Д. Гырдев. — М. : Прогресс, 1982. — 312 с.
УДК 004+37 А. П. Зайко, директор Технологического
колледжа Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Создание и развитие информационного общества предполагает широкое применение информационных технологий (ИТ) в образовании, что определяется рядом факторов. Во-первых, внедрение ИТ в образование существенным образом ускоряет передачу знаний и накопленного социального опыта человечества не только от поколения к поколению, но и от одного человека другому. Во-вторых, современные ИТ, повышая качество обучения и образования, позволяют человеку более успешно адаптироваться к происходящим социальным изменениям. В-третьих, активное и эффективное внедрение этих технологий в образование является важным фактором обновления системы образования в соответствии с требованиями современного общества.
Ключевые слова: информационные технологии, современные информационные средства.
Информационные технологии успешно внедряются в различные сферы человеческой деятельности, в том числе в сферу образования. Их развитие призвано способствовать совершенствованию организации образовательного процесса, взаимодействию всех его участников и, в конечном счете, повышению успеваемости обучающихся и качества образования [1].
Информационные технологии и образование становятся теми сферами человеческих интересов и деятельности, которые знаменуют новую эпоху и должны стать основой решения стоящих перед человечеством проблем. Начинает формироваться новая перспективная предметная область — «Информационные технологии в образовании». К ней относится проблематика интеллектуальных обучающих систем, открыто-
