CC BY
36
УДК 378:37.03
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТА -
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
PRINCIPLES OF FORMATION OF THE STUDENT'S VALUE CONSCIOUSNESS -
THE FUTURE TEACHER
©2018
Л.В. Вершинина L.V. Vershinina
Определение принципов формирования ценностного сознания будущего учителя представляет теоретический и практический интерес для педагогики, поскольку сознание не только отражает, выявляет отношения учителя к миру, к людям и к себе, но и предвосхищает будущие состояния нравственного развития личности. В статье в контексте уровней методологии обосновываются принципы формирования ценностного сознания будущего учителя, характеризуются принцип морального взаимопонимания, принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» в аксиологическом педагогическом пространстве, принцип верности аксиологическому педагогическому пространству, а также принцип ценностной ориентации, принцип рефлексивности морали, принцип единства ценностного сознания и ценностно-ориентационной деятельности; осуществляется педагогическая интерпретация ряда принципов морального выбора.
Ключевые слова: студент - будущий учитель; ценностное сознание; формирование; подход; принцип; моральный выбор.
Determining the principles of the formation of the value consciousness of the future teacher is of theoretical and practical interest for pedagogy, since consciousness not only reflects, reveals the teacher's attitude to the world, to people and to himself, but anticipates the future states of the individual moral development of the individual. In the article, in the context of the methodology levels, the principles of forming the value consciousness of the future teacher are justified, the principle of moral understanding, the principle of transfer of values "for oneself' in values "for another" in the axiological pedagogical space, the principle of loyalty to the axiological pedagogical space appraisal and value, as well as the principle of moral choice, the principle of moral reflection, the principle of unity of value consciousness and value-oriented relations are described; pedagogical interpretation of a number of principles of moral choice is carried out.
Keywords: student - future teacher; value consciousness; formation; approach; principle; moral choice.
Обращение к проблеме формирования ценностного сознания учителя, представляющей для педагогической науки теоретический и практический интерес, - это не дань моде, а насущная необходимость. Решение задачи формирования и развития ценностного сознания учителя, деятельность которого направлена на воспитание гуманистически ориентированного ученика, может стать отправным моментом для разрешения противоречий развития культуры, приобретших в современной социальной ситуации общечеловеческие масштабы и вылившихся в глобальный кризис культуры, относительно которого другие проблемы есть суть его выражение.
В рамках данной статьи мы остановимся на принципах формирования ценностного сознания студента - будущего
учителя и постараемся ответить на вопрос, каковы принципы реализации ценностного подхода к формированию ценностного сознания учителя на том или ином уровне методологии.
Уточним, что речь пойдет о принципах, обеспечивающих реализацию ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя, а не о принципах создания аксиологического педагогического пространства. Последнее создается ценностно-ориентационной деятельностью преподавателя педвуза, организующего ценностно-ориентационную деятельность студентов и руководящего ею.
Отправным моментом для определения адекватности принципов содержанию того или другого уровня методологии слу-
жат раскрытые нами функции ценностного подхода, или его предназначение [1].
С нашей точки зрения, наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принцип морального взаимопонимания, принцип верности аксиологическому педагогическому пространству, принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» в аксиологическом педагогическом пространстве. Наибольшая адекватность содержанию философского уровня методологии первых двух из названных принципов объясняется тем, что методологической основой принципа взаимопонимания является «этика взаимопонимания», принципа верности аксиологическому педагогическому пространству - «реалистическая этика» (Ю.А. Шрейдер [2]), а принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» в аксиологическом педагогическом пространстве - тем, что мир ценностей и есть сама мораль, являющаяся объектом изучения этической науки, «мораль и ее отдельные элементы, взятые в их социальных значениях и ролях» [3, с. 76].
Наиболее адекватными общенаучному уровню методологии являются принцип единства ценностного сознания и ценност-но-ориентационной деятельности, принцип ценностной ориентации и принцип ценностных отношений.
Наиболее адекватными конкретно-научному уровню методологии являются принцип единства оценочного и ценностного, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, а также принципы морального выбора, принцип нередуцируемо-сти морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента [2, с. 254-257].
Аргументированная педагогическая интерпретация данных принципов, за исключением принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»,
принципа единства ценностного сознания и ценностно-ориентационной деятельности, осуществлена В.П. Бездуховым и Т.В. Жир-новой [4, с. 65-75]), В.П. Бездуховым и О.К. Поздняковой [5, с. 36-43], А.В. Милее-вым [6, с. 49-56]. Мы конкретизируем, дополняем идеи этих исследователей о некоторых принципах и осуществляем педагогическую интерпретацию принципа морального взаимопонимания, принципа единства ценностного сознания и ценностно-ори-ентационной деятельности, принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого», принципа верности аксиологическому педагогическому пространству. Конкретизация, дополнение и интерпретация осуществляются в терминах «ценностное сознание», «ценностное отношение», «ценность».
Методологической основой для обоснования принципа морального взаимопонимания являются уже упомянутая этика взаимопонимания Ю.А. Шрейдера [2, с. 232-241] и положение А.А. Гусейнова о том, что мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом общежитии, что пространство морали - отношения между людьми [7, с. 20].
Обосновывая содержание принципа морального взаимопонимания, А.В. Милеев дополнил идеи Ю.А. Шрейдера, раскрывшего содержание данного принципа через понятие «справедливость» (справедливость нужна для того, чтобы ясно осознать, как обе стороны представляют себе ее достижение, которое исключает возможность безразличия и предполагает принятие другого таким, каков он есть [2, с. 239-240]), принципом Н. Гартмана «Не все для меня, но мне и другому одно и то же» [8, с. 402]. Он привел доказательства того, что с позиции золотого правила нравственности этот принцип означает необходимость обоюдного признания человеческого достоинства [6, с. 51]. Содержательное ядро взаимопонимания, согласно А.В. Милееву, составляют ценности справедливости и милосердия, которые как две стороны золотого пра-
вила нравственности обусловливают выбор учителем и учащимися таких отношений, в пространстве которых доминирующей ценностью является ценность человека, его достоинство. Соглашаясь с этим, заметим: исследователь четко не указывает, что ведущим признаком достоинства личности является ее автономия. Не восполняет данный «пробел» и ссылка на мысль А.В. Разина о том, что ориентация на достоинство преобладает в культурах, признающих идею автономии личности, равенство всех людей [9, с. 439].
И. Кант подчеркивал: автономия личности как принцип автономии воли, как принцип нравственности означает, что каждое разумное существо обязано смотреть на себя как на устанавливающее через все максимы своей воли всеобщие законы, чтобы с этой точки зрения судить о самом себе и о своих поступках, что приводит к царству целей как систематической связи между различными разумными существами через общие для них законы [10, с. 93-94].
Связь между учителем и учащимся, выводящая их на понимание важности обращения с самим с собой и со всеми другими не только как со средством, но также как с целью самой по себе, упрочивается, когда моральное взаимопонимание дополняется нравственно-понимающим отношением к другому, становящемуся своим-другим. Благодаря такому отношению, ученик, признаваемый учителем своим-другим, становится частью его суверенности, которую свой-другой представительствует и через которую учитель оказывается представленным. Так рождается смысловое ценностное единство учителя и учащихся. Знание того, как рождается такое единство, - это знание того, как формируется способность понимать себя как другого и другого как себя.
Итак, содержательное ядро принципа морального взаимопонимания составляет достоинство личности, ведущим признаком которого является автономия личности, позволяющая осуществлять действия под знаком нравственно-понимающего отно-
шения к другому как своему-другому, признаваемые каждым отвечающими его представлениям о благе. (В части, относящейся к представлениям о благе, принцип морального взаимопонимания сопрягается с принципом единственности морального блага; это является педагогическим условием, обеспечивающим «движение» знания по уровням рефлексии.)
Принцип морального взаимопонимания ориентирует преподавателя вуза на установление с будущими учителями смыслового ценностного единства, источником которого являются осваиваемые в ценност-но-ориентационной деятельности ценности, «движущиеся» от одного к другому в аксиологическом педагогическом пространстве. Одним из способов «рождения» указанного единства является переход ценностей «для себя» в ценности «для другого».
Методологической основой его разработки является положение В.П. Бездухова о необходимости различения ценностей «для себя» и ценностей «для другого». Ценности «для себя», реализованные ради другого, то есть во имя ученика, его развития, приобретают статус гуманистических ценностей [11, с. 60].
Принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» ориентирует преподавателя на организацию «движения» ценностей в аксиологическом педагогическом пространстве от него к студенту и от студента к преподавателю. Способом организации такого «движения» является ценностно-ориентационная деятельность, а механизмом перехода - рефлексия. Благодаря взаимопереходу ценностей становится возможным взаимопринятие каждым другого; возникающие эффекты со-участия, со-чувствия, со-действия порождают «встречное движение» ценностей, осмысление и принятие которых обогащает содержание ценностного сознания и преподавателя, и студента.
Педагогическим требованием к «встречному движению» ценностей является соотнесение каждым своей субъективной ценностной системы с системой другого,
становящееся действенным, если каждый «по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (Я - исполнитель), и как ее субъект (Я - контролер), который регулирует собственные действия и поступки» [12, с. 72].
Осознание учителем сущности данного принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» и разрешение противоречий ценностного сознания порождают новые ценностные отношения, связи, что выводит на новый уровень нравственного развития и учителя, и ученика.
В рамках реализации данного принципа рефлексия каждого «на себя», свои ценностные отношения, свои ценности и оценки и их критерии, свой образ сочетается с рефлексией «в другого», в его ценностные отношения, его образ, его ценности и оценки. Педагогическим условием, обеспечивающим единство рефлексии «на себя» и рефлексии «в другого», является следование золотому правилу нравственности. Обращаемость правила порождает взаимность, т.е. разворот «от индивида к другим людям в разных ситуациях, от других людей - к индивиду» [13, с. 27].
Методологической основой разработки принципа верности аксиологическому педагогическому пространству является реалистическая этика, которая, как подчеркивает Ю.А. Шрейдер, исходит из того, что мораль требует от человека оставаться в согласии с реальностью, быть верным этой реальности, в том числе и собственной человеческой сущности [2, с. 169].
Понятие верности есть и понятие морали, и понятие ценностного сознания, и ценность.
Остановимся на тех положениях реалистической этики, которые, вписываясь в представления о содержании аксиологического педагогического пространства, работают на исследование проблемы формирования ценностного сознания будущего учителя, что позволит конкретизировать идеи А.В. Милеева о принципе верности педагогической реальности. Содержательное ядро последнего составляет ценность «вер-
ность», которая, придавая стойкость умонастроениям и действиям учителя при создании содействующей нравственному развитию и совершенствованию учащегося педагогической реальности, позволяет учителю соразмерять свои поступки и их оценки с педагогической действительностью, заботу о собственном благе и о благе другого [6, с. 55].
В целом соглашаясь с Ю.А. Шрейде-ром в том, что для учителя быть в согласии с действительностью означает соразмерять свои поступки и их оценки с реальностью, с велениями совести и правильно понимаемыми собственными интересами [2, с. 169], полагаем, что подобная трактовка в контексте рефлексии учителем и учащимся «в себя» и «в другого» будет односторонней.
В аксиологическом педагогическом пространстве учитель соразмеряет свои поступки и их оценки с поступками и оценками ученика. Педагогическим условием такого соразмерения является «встречное движение» ценностных миров учителя и учащегося. Принятие ценностей другого возможно при условии согласия между учителем и учеником, содержательным ядром которого является признание достоинства другого. Согласие, основанное на признании достоинства, является не только основой морального взаимопонимания между учителем и учащимися, но и условием выбора ориентиров (ценностей) совместной деятельности, осуществление которого требует от каждого быть правдивым и верным.
Правдивость, как подчеркивает Н. Гартман, имеет нравственную ценность, означающую, что личность достойна доверия. Наряду с правдивостью речи существует правдивость поступков, действий [8, с. 432-435], верность которым распространяется на умонастроение [8, с. 437], является основой доверия между учителем и учеником.
Содержательным ядром принципа верности аксиологическому педагогическому пространству является правдивость, которая придает стойкость умонастроениям учителя, его действиям при организации
ценностно-ориентационной деятельности. Верность учителя становится понятной в структуре педагогической ситуации. Снятие проблемности ситуации, в которой заключен ценностный конфликт правдивости, требует не противопоставлять ценности, а исходить из невозможности одновременного осуществления нескольких требований в ситуации выбора (обоих требований в ситуации нравственного конфликта) [8, с. 434].
Методологической основой разработки принципа единства ценностного сознания и ценностно-ориентационной деятельности являются положения С.Л. Рубинштейна [14] и А.Н. Леонтьева [15] о единстве сознания и деятельности, а также О.Г. Дробницкого о том, что в логических формах морального сознания проявляются различные виды отношения субъекта нравственной деятельности к реальности, а логику моральных форм сознания определяют моральные отношения [16, с. 250].
Сущность данного принципа заключается в том, что системообразующими и ценностного сознания, и ценностно-ориен-тационной деятельности являются ценностные отношения. Ценностное сознание как субъективный способ бытия ценностных отношений отражает, преобразует, созидает эти отношения, которые реализуются, проявляются, фиксируются ценностно-ориентационной деятельностью.
Поскольку в человеческую деятельность в качестве ее необходимого элемента, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, входит деятельность сознания [17, с. 295], постольку организация ценностно-ориентационной деятельности студентов есть развитие у них ценностного сознания.
Включение студентов в систему ценностных отношений, образующих содержание аксиологического педагогического пространства, требует создания контекста ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивающей переход ценностей «для себя» в ценности «для другого». Такой контекст создается с помощью этических педагогических ситуаций, требующих своего
разрешения, ситуаций морального и ценностного выбора, осуществляемого в логике его фаз. Разрешение проблемных ситуаций, осуществление выбора требует от студента владения научным знанием различного типа, обосновывающим этот выбор и участвующего в принятии педагогических решений. Знание как один из способов существования ценностного сознания «наводит мосты» между ценностным сознанием и ценностно-ориентационной деятельностью учителя. Это объясняется тем, что на основе морального знания в целом и знания о ценностях как о структурном компоненте ценностного сознания учитель осуществляет оценку, которая, наряду с ценностью, является «полюсом» ценностного отношения, а последнее, повторим еще раз, есть систематизирующее начало ценностно-ориентационной деятельности.
В контексте сказанного становится очевидной проблема развития способности будущего учителя к целостной педагогической и морально-этической педагогической рефлексии в рамках организации «движения» знания, в том числе и знания о ценностях по уровням рефлексии.
Решение данной проблемы связано с реализацией в первую очередь (но не исключительно) таких принципов, как принцип ценностной ориентации, принцип ценностных отношений, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, а также таких принципов морального выбора, как принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», и принцип рефлексивности морали.
Известно, что принцип ценностной ориентации требует от преподавателя на организации поиска студентом ценностей, направленность на которые составляет его ценностные ориентации, определяющие категориальный аппарат сознания учителя, задающие критерии для оценок социальных, политических, нравственных, социально-психологических и педагогических явлений и процессов. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе научного знания, ценностей и составляю-
щая общий профессиональный и нравственный (личностный) «профиль» личности учителя. Эта сетка ценностных ориен-таций позволяет ему принимать или отклонять ценности, то есть осуществлять их выбор [18, с. 141], механизмом которого является рефлексия.
Принцип рефлексивной направленности процесса обучения дополняется принципом рефлексивности морали, сущность которого, согласно Ю.А. Шрейдеру, заключается в том, что моральные суждения субъекта должны относиться к его собственным помыслам независимо от морального качества поведения окружающих [2, с. 256]. Развивая данную мысль, отметим, что мораль определяет то, на какие ценности человек должен ориентироваться. Поскольку мораль задает требования к учителю, она тиранична. Однако это тирания, которую, как подчеркивает Р.Г. Апресян, человек должен осуществлять относительно себя самого, руководствуясь не тем, «как принято», а собственным пониманием правды [7, с. 177], которая есть комплексное выражение ценностного отношения к
миру, развиваемое в ценностно-ориента-ционной деятельности.
С нашей точки зрения, сущность принципа рефлексивности морали состоит в том, что тирания морали и ее требований (быть правдивым, честным, верным и т.д.) осуществляется под знаком совести, которая как «императивная сила» [6, с. 217] проводит учителя сквозь тернии морального и ценностного выбора, возвращает его ценностное сознание на точку зрения правды (сочетание принципа рефлексивности морали с принципом диктата совести).
Итак, мы выявили, каким образом ценностный подход реализуется на всех уровнях методологии, указали, какие принципы адекватны тому или иному уровню методологии при реализации ценностного подхода, каковы их сущность и содержательное ядро. Подчеркнем, что решение задачи формирования ценностного сознания будущего учителя связано с определением направлений деятельности преподавателя педвуза, в рамках которых осуществляется реализация как модели, так и содержания образования в целом и системы ценностных отношений как его элемента.
* * *
1. Вершинина Л.В. Теоретические основы формирования ценностного сознания будущего учителя : монография. М. : МПСИ, 2009. 258 с.
2. Шрейдер Ю.А. Этика. М. : Текст, 1998. 271 с.
3. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР ; София: Институт философии БАН, 1973. С. 69-91.
4. Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно-ценностная сфера сознания студента: диагностика и формирование : монография. М. : МПСИ, 2008. 202 с.
5. Позднякова О.К., Бездухов В.П. Принципы формирования нравственного сознания студента - будущего учителя // Известия Российской академии образования. 2012. № 4(24). C. 32-44.
6. Милеев А.В. Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя : монография. Самара : СГПУ, 2009. 113 с.
7. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика : учебник. М. : Гардарики, 1998. 472 с.
8. Гартман Н. Этика. СПб. : Владимир Даль, 2002. 707 с.
9. Разин А.В. Этика : учебник для вузов. М. : Академический проект, 2003. 624 с.
10. Кант И. Критика практического разума. СПб. : Наука, 1995. 528 с.
11. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара ; СПб. : СГПУ, 1997.
172 с.
12. Мышление учителя : личностные механизмы и понятийный аппарат. М. : Педагогика, 1990. 104 с.
13. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика : старые новые проблемы. М. : Гардарики, 1999. С.9-29.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер Ком, 1998. 688 с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1983. С. 94-231.
16. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М. : Наука, 1974. 388 с.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981. 584 с.
18. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя : монография. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.
