CC BY
51
УДК 37.01:159.95
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ В ВУЗЕ
TRAINING A FUTURE TEACHER'S TALENT FOR PEDAGOGICAL REFLECTION IN THE COURSE OF TEACHING PEDAGOGY AT THE UNIVERSITY
©2018
Н.М. Манахова N.M. Manakhova
В статье рассматриваются новые подходы к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. Обосновывается актуальность проблемы формирования у будущего учителя способности к педагогической рефлексии как совокупности умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направление дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся. Раскрываются возможности учебной дисциплины «Педагогика» в формировании способности к педагогической рефлексии студентов -будущих учителей. Приводятся примеры лекционных и практических занятий по педагогике, в их содержании вычленен учебный материал, освоение которого обеспечивает расширение категориальных рамок рефлексивного мышления студентов. Значительное внимание уделено таким формам работы, как ведение педагогического дневника и спецсеминар «Педагогическая рефлексия учителя».
Ключевые слова: учитель; будущий учитель; педагогическая деятельность; рефлексия; педагогическая рефлексия; педагогический дневник; учебная дисциплина; педагогика; работа с научно-педагогическими текстами.
The paper dwells upon the new approaches in training future teachers for their professional activity. It focuses on pedagogical reflection as the set of skills necessary for designing the content and types of children's activity, carrying out the plans on working with them, assessing the results which are to help the teacher to choose the most efficient solutions and set further goals in educating and teaching the children. The article reveals the potential of the course "Pedagogy" in shaping students' pedagogical reflection in terms of their future profession. It presents the examples of lectures and seminars on Pedagogy, provides the extracts that are to expand students' their reflexive thinking. Emphasis is given to such kinds of work as pedagogical diary and specific type of seminar - "Pedagogical Reflection of a Teacher".
Keywords: teacher; future teacher; pedagogical activity; reflection; pedagogical reflection; pedagogical diary; course; research on pedagogy.
Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни в стране и в мире, появление новых ценностей в образовании, новых устойчивых запросов общества на профессионально подготовленного педагога - все это подводит к осознанию необходимости формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии.
Решение данной задачи затрагивает насущные вопросы современного общества, образования и связано с подготовкой учителя, стремящегося к познанию социальной действительности, людей и себя в этом мире, сохраняющего то ценное, что накоплено в культуре, осмысливающего результаты
своей деятельности и своих взаимодействий с миром и с людьми как по критерию ценности человека, так и по критерию развития ученика, следовательно, обладающего знаниями по предмету и знаниями в области педагогики и психологии.
Прежде чем перейти к анализу возможностей дисциплины «Педагогика» в работе по формированию способности студентов к педагогической рефлексии, отметим, что проблема рефлексии в целом, и педагогической рефлексии в частности, далеко не нова.
Так, понимание рефлексии как принципа человеческого мышления стало отправной точкой для ее исследования как
осознанности мыслительных процессов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев и др.); как одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В. Давыдов), послужившего основой для обоснования и раскрытия содержательной и формальной рефлексии (В.В. Давыдов, А.З. Зак). Осознание учеными того, что рефлексия является характеристикой сознания и мышления человека, что она повышает продуктивность мышления, позволило открыть новый ракурс в психолого-педагогических исследованиях - изучение рефлексии как одного из механизмов усвоения информации, «рефлексивного выхода» в другую деятельность, когда сама мыслительная деятельность становится предметом специальной обработки, а средства мыследеятельности устанавливают отношения между целью и достигнутыми результатами (Г.П. Щедровицкий); как одного из механизмов управления взаимодействием конфликтующих партнеров (В.А. Лефевр); как одного из механизмов управления другой деятельностью в решении задач, в саморегуляции мышления (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Концепция многоуровневости мышления И.Н. Семенова [1 ; 2] послужила основой для выделения В.П. Бездуховым уровней педагогической рефлексии: общенаучной рефлексии, теоретической педагогической рефлексии и практической педагогической рефлексии, обоснования им «движения» научного знания по уровням педагогической рефлексии [3 ; 4 ; 5 ; 6].
Интерес к рефлексии в педагогической науке объясняется тем, что на смену старым пришли новые философско-образовательные парадигмы, утверждающие идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно-ориентированного образования.
Педагогическая рефлексия понимается нами как совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реали-
зации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направление дальнейшей работы по воспитанию и обучению школьников.
Как отмечают А.С. Сагиндыкова и Б.Н. Тазабекова, в жизни каждого человека наступает такой период, когда он начинает мыслить о себе, о своих ценностях, о своих личных и профессиональных качествах. Поводом для таких размышлений, особенно у педагога, не обязательно должна служить кризисная или проблемная ситуация. Пытаясь говорить с самим собой, человек вступает во внутренний диалог, а внутренний диалог и есть рефлексия. Рефлексия позволяет понимать себя глубже, а в результате понимания себя начинаешь понимать и других [7, с. 57-58].
В результате анализа научной литературы была определена структура педагогической рефлексии: а) исследование, б) критика, в) нормирование деятельности с точки зрения преодоления затруднений в педагогической деятельности [8]. Потребность снять затруднения в деятельности выводит учителя в пространство взаимодействия, в котором процессы исследования, критики и нормирования связаны между собой, а нормирование педагогической деятельности выявляет новые ее основания. В педагогической деятельности важен такой выход в рефлексию, который ориентирован на возврат к деятельности, обобщенной в результате анализа, критического осмысления и нормирования.
Педагогическая рефлексия в виде процессов исследования, критики и нормирования дает учителю представление о содержании собственной деятельности, выявляет то, чего ему недостает на уровне как знаний, так и способов деятельности. Рефлексия ориентирует учителя на обогащение педагогического опыта.
В процессе анализа дисциплины «Педагогика» наибольшие возможности в ра-
боте педагога над формированием способности студентов к педагогической рефлексии отмечены у таких ее разделов, как «Введение в педагогическую деятельность»; «Общие основы педагогики и нормативно-правовое обеспечение образования».
С точки зрения развития способности будущего учителя к педагогической рефлексии, становление которой происходит на основе освоения соответствующих знаний и умений, рассмотрим раздел «Введение в педагогическую деятельность». Это первая педагогическая дисциплина, которую изучают будущие учителя (в первом семестре первого курса). Именно на этом этапе происходит их первоначальное знакомство с педагогической наукой, с профессией учителя, с личностью и деятельностью учителя и т.д. Одной из основных задач данного курса является формирование у студентов общих представлений о сущности и специфике профессионально-педагогической деятельности. В рамках учебного предмета «Введение в педагогическую деятельность» рассматривается такой важный, на наш взгляд, вопрос, как предъявляемые обществом и образовательным процессом требования к личности педагога. Мы полагаем, что здесь речь должна идти и о способности к педагогической рефлексии. Важно показать студентам, какую важную роль она играет в организации процесса воспитания и обучения школьников.
Так, лекция по теме «Профессиональная деятельность и личность учителя» дает возможность подробно остановиться на педагогических способностях, подчеркнуть важность перцептивно-рефлексивного их компонента, раскрыть понятие «способность к педагогической рефлексии». Одно из семинарских занятий по данной теме посвящается обсуждению вопроса о том, какими умениями должен владеть учитель, чтобы осуществлять педагогическую рефлексию.
Мы полагаем, что перспективной в плане формирования способности студентов к педагогической рефлексии является и тема «Культура профессионального самообразования и самосовершенствования
учителя». На лекционных занятиях следует обратить внимание студентов на то, что профессиональное самосовершенствование педагога невозможно без постоянного анализа им деятельности учащихся и своей собственной. На семинарском занятии целесообразно познакомить студентов с самодиагностикой личностных качеств и профессиональной пригодности к избранной профессии, показать, как можно осуществить такую самодиагностику и, главное, как проанализировать ее результаты. Обучая студентов осуществлять рефлексивные действия, мы исходим из того, что, прежде чем формировать у будущих педагогов умение диагностировать готовность учащихся к деятельности, необходимо научить их диагностировать собственную готовность к профессиональной деятельности (реализация принципа поэтапности в контексте предметно-содержательной стороны педагогической деятельности).
Так, обучая студентов рефлексии, мы, во-первых, обогащаем категориальный аппарат теоретического педагогического мышления, поскольку побуждаем к поиску закономерностей педагогической деятельности. Как показывает наш опыт, отвлечение от единичного, частного позволяет студентам выявить инвариантные черты (закономерности) процесса развития личностных качеств. Во-вторых, мы формируем у них практическое педагогическое мышление, которое осуществляется в условиях конкретной, целостной, индивидуально своеобразной педагогической ситуации (под которой понимается совокупность условий, сложившихся в конкретный момент взаимодействия учителя и учащихся). Задачей практического педагогического мышления, как подчеркивает Ю.Н. Кулют-кин, является применение знаний общего к конкретной ситуации деятельности [9, с. 17].
В рамках курса «Введение в педагогическую деятельность» организовано ведение студентами дневников педагогической направленности. Дневник является средством педагогического самообразова-
ния и самовоспитания будущего специалиста. «Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы», - отмечал А.С. Макаренко [10, с. 88]. Одна из основных функций дневника - самоконтроль, который является средством рефлексии в целом и педагогической рефлексии в частности. В процессе ведения дневников студенты осуществляют рефлексивное самоуправление (рефлексивное саморазвитие как аспект педагогической деятельности). Оно «находит свое выражение в том, что человек выступает для себя и как объект управления (как Я-исполнитель) и как субъект управления (как Я-контролер), который планирует, организует и анализирует собственные действия» [11, с. 51]. Рефлексивное самоуправление связано с развитием умения определять разнообразные критерии и показатели контроля и оценки.
Примерная структура дневника:
1. Составление личного плана работы на неделю.
2. Анализ реализации личного плана.
3. Обоснование причин невыполнения каких-либо разделов намеченного плана.
4. Определение путей разрешения оставшихся проблем.
5. Оценка результатов своей деятельности.
6. Прогнозирование работы на следующую неделю.
В процессе работы над дневниками студенты овладевают умениями определять направления дальнейшей работы (в данном случае по профессиональному самовоспитанию), оценивать и анализировать достигнутые результаты (в этом реализуются принцип рефлексивной направленности педагогического процесса, принцип реальности, принцип поступка «здесь и сейчас»).
На индивидуальных консультациях дневники студентов регулярно просматриваются педагогом, который оказывает помощь в проектировании и анализе деятельности по личностному и профессиональному самовоспитанию.
Разделы «Общие основы педагогики» и «Нормативно-правовое обеспечение образования» преподаются на первом курсе во втором семестре. В содержании данных разделов нами была выделена тема, наиболее тесно связанная с развитием педагогической рефлексии, - «Методология педагогики и методы педагогических исследований», при изучении которой мы вводим студентов в область методологического анализа [12, с. 19-20]. На лекции, посвященной методам педагогических исследований, мы заостряем внимание студентов на том, что овладение эмпирическими методами педагогического исследования способствует становлению умения диагностировать готовность учащихся к деятельности, а умение оценить и анализировать достигнутые результаты может быть выработано только на основе владения теоретическими методами исследования. На семинарских занятиях по данной теме мы отрабатываем со студентами умения проведения наблюдения, анкетирования, изучения продуктов деятельности и др., одновременно показывая, как полученные данные подвергать анализу, синтезу, индукции, дедукции и другим теоретическим методам исследования. В качестве домашнего задания к одному из семинаров студенты получают задание составить анкету изучения читательских интересов учащихся, учитывая их возрастные особенности; провести анкетирование с учащимися школы (изучение данного раздела совпадает по времени с ознакомительной педагогической практикой в школе) и, проанализировав полученные результаты, определить направления работы по развитию читательских интересов школьников. Выполненное задание служит предметом подробного разбора на занятии.
Большим потенциалом в формировании способности студентов к педагогической рефлексии, на наш взгляд, обладал разработанный нами спецсеминар «Педагогическая рефлексия учителя» (18 часов). Его цель - развитие целостной педагогиче-
ской рефлексии будущего учителя, задачи:
1) стимулирование внутренней рефлексивной работы будущего учителя над осознанием роли различного типа научного знания для практической педагогической деятельности по обучению и воспитанию учащихся;
2) обогащение категориального аппарата педагогического мышления.
Основное внимание на спецсеминаре уделялось таким вопросам, как 1) единство рефлексивности сознания и мышления учителя и их разграниченность; 2) концепту-альность мыслительной деятельности.
Мы поясняли студентам, что мышление учителя направлено на ученика и включено в контекст общения с ребенком и самим собой. Рефлексивность предметно-ориентированного сознания учителя высвечивает его противоречия, а затем возвращает сознание к самому себе, «вынуждая мышление осуществлять выбор, искать пути и средства разрешения противоречий, снятия проблематичности в педагогической ситуации» [13, с. 370]. Суть такого возврата сознания к самому себе заключается в его регулятивных, преобразовательных возможностях через актуализацию внутреннего мира другого в социокультурной и образовательной ситуации. Рефлексируя, учитель воспринимает педагогическую действительность, себя и ученика так, как они представлены в его сознания.
Концептуальные образования мыслительной деятельности всегда имеют отношение к практической деятельности педагога, которая выявляет его отношение к социальной и педагогической действительности, а концептуальные образования выводят его в личностное «Я» и «Я» другого (ученика), в мир ценностей и норм морали и культуры. Обращая внимание студентов на роль рефлексивной функции сознания в отражении, «схватывании» противоречий социальной и педагогической действительности, мы подчеркивали, что педагогическое мышление в результате анализа действительности и практической педагогической деятельности обнаруживает новые педагогические задачи.
Выводя студентов за пределы педагогической ситуации, мы ориентировали их на обнаружение ее проблемности, осознание которой позволяет определить педагогическую задачу.
Проблемность, как подчеркивает М.М. Кашапов, - это неотъемлемая черта познания, выражающая субъективное состояние познающего и закономерно вытекающая из отношения познания к бытию, объекту или явлению; это изначальная неданность и неполная заданность конечного результата, или конечной стадии, мышления как процесса. Проблемность, которую приобретает ситуация при обнаружении в ней противоречия, и порождает процесс мышления, направленный на снятие этого противоречия. Снятие же противоречия - это и есть процесс решения учителем определенной педагогической задачи [14, с. 419]. Обнаружение учителем проблемности ситуации и ее преобразование в педагогическую задачу - то, что способствует активизации мыслительной деятельности.
Проблемность как субъективная реальность имеет уровни существования: ситуативный и надситуативный [14, с. 244]. На ситуативном уровне проблемности, связанном с определением причин возникновения противоречий и способов их снятия, преодоления, учитель принимает решения, раскрывающие тактику педагогической деятельности. Надситуативный уровень про-блемности связан с «выходом за пределы» исходного ее уровня, формой которого в продуктивном мыслительном действии выступает установление новых связей и формирование обобщений, позволяющих создать более совершенный способ действий [15]. Принимаемые учителем на этом уровне педагогические решения раскрывают стратегию и смысл его деятельности.
«Выход за пределы» частного момента деятельности, наличной педагогической ситуации невозможен без рефлексии. Она как осмысление достигнутых результатов деятельности становится основой для выбора учителем способов достижения цели, для прогнозирования будущих состояний
и отношений ученика, взаимодействия с ним. Взаимодействие же, как подчеркивает М.М. Кашапов, реализуется в условиях сложных ситуаций, в которых педагогическое мышление раскрывается через отношение учителя к ученику [14; 8].
Система отношений учителя в то же время есть источник его практического опыта, который, будучи осмысленным, вносит коррективы в содержание, способы деятельности по обучению, воспитанию и образованию учащихся, стимулирует поиск новых способов взаимодействия с учеником.
В процессе проведения спецсеминара мы практиковали проблемные вопросы, подготовленные нами и студентами (студентам сообщалась тема следующего занятия и предлагалось подготовить вопросы для аудитории). Основное назначение проблемных вопросов заключалось в том, чтобы студенты самостоятельно определяли образцы, на основе соотнесения с которыми возможно осуществлять оценку результатов педагогической деятельности. Так мы побуждали будущих учителей к внутренней рефлексивной работе. Подчеркивая, что рефлексия начинается тогда, когда выявляется отклонение от образца, мы ориентировали студентов на поиск причин, породивших такое отклонение, и способов, с помощью которых возможно его устранить.
Так учитель соотносит свою позицию и позицию ученика, свой опыт с его опытом, свое сознание с его сознанием, свои категориальные структуры мышления с категориальными структурами мышления школьника. Рефлексия связывает воедино сознание и мышление человека, делает возможным переход от рефлективности сознания к рефлективности мышления и наоборот. Такие взаимопереходы и взаимосвязь сознания и мышления показывают их неотторжимость друг от друга.
Например, при обсуждении проблемы организации конструктивного взаимодействия учителя с учеником (тема «Содержание понятия "способность учителя к педагогической рефлексии"») мы выводили
студентов на проблему цели жизни, в рамках которой ставили вопрос о том, что есть реальный выбор и чем он отличается от выбора мнимого, кажущегося. Выводя студентов на социальный уровень, мы побуждали их к осмыслению собственно педагогических проблем (узловые моменты дискуссии раскрывали, каким образом студенты «выходят» в сферу мировоззренческого осмысления и проявляют надситуа-тивную активность).
Опыт показывает, что будущие учителя трактуют цель жизни, во-первых, с точки зрения получения материальных и духовных благ. В данном случае в их представлениях сопрягаются пользоориен-тированные и благоориентированные аспекты жизни и деятельности. Во-вторых, жизненная цель связана для них с достижением успеха. В этом случае мы имеем дело с поощряемой государством успешностью личности, с личным интересом студента. Как видим, педагогические аспекты при постановке жизненной цели отсутствуют. В сознании студентов господствует мысль о том, что главным в жизни является успех, к чему в настоящее время нас приучает государство. «Деньги, престиж, власть -вот стимулы и цели. Человек, - пишет Э. Фромм, - пребывает в иллюзии, что он действует в своих собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно все, кроме его собственной жизни и искусства жить. Он живет для чего угодно, только не для себя» [16, с. 32-33].
В процессе обсуждения проблемы цели жизни мы задавали студентам такие вопросы: «Что значит "быть живым?"», «Каковы условия достижения успеха в искусстве жить?»
Обсуждая данные вопросы, студенты приходили к заключению, что принципы «искусства жизни» должны вытекать из природы жизни вообще, и жизни человека в частности (принцип природосообразно-сти). Природа жизни есть ее сохранение, ее
утверждение. «Существование и раскрытие специфических сил организма - это одно и то же» [16, с. 33], а потому «быть живым» есть динамическое, а не статическое понятие. Так мы подводили студентов к пониманию, что цель жизни - раскрытие сил и возможностей в соответствии с законами ее природы. После этого студенты самостоятельно определяли педагогические аспекты цели жизни, суть которых заключается в педагогическом руководстве деятельностью ученика в контексте раскрытия его сил и возможностей. Исходя из такого понимания цели жизни будущие учителя, опираясь на положения гуманистической этики, согласно которым добро есть то, что способствует развитию человека, а зло - то, что мешает развитию, обосновывали, во-первых, суть различий между реальным и мнимым выбором, во-вторых, сущность конструктивного взаимодействия. Реальный выбор, совершаемый «здесь и сейчас», вынуждает студента определить свои предпочтения между жизнью хорошей и жизнью плохой. Сущность конструктивного взаимодействия с учеником в контексте реального, а не мнимого выбора заключается в ориентации на созидание жизни, достойной человека, «жизни как искусства». Снятие деструктивности, являющейся результатом искаженного представления о жизни, и составляет одну из важнейших педагогических задач, решение которой требует выйти за пределы наличной ситуации в мир «очеловеченных переживаний», педагогическими аспектами которых являются сострадание, ответственность, гуманистическая совесть. «Добро», «зло», «ответственность» и другие понятия сознания, войдя в категориальный аппарат мышления будущего учителя, начинают определять концептуальные его образования, которые «наводят мосты» между сознанием и соци-
окультурной, педагогической действительностью, сознанием и мышлением.
Развивая способность студентов к педагогической рефлексии, мы видели основную задачу в достижении ими осознания и понимания смыслов деятельности, ориентированной на ученика и его развитие, становление его как личности, индивида и субъекта деятельности, на развитие у него способности к выбору хорошей жизни.
В процессе занятий мы стремились, чтобы развитие у студентов способности к педагогической рефлексии достигалось за счет, во-первых, обогащения категориального аппарата теоретического педагогического мышления, когда поиск студентами закономерностей педагогической деятельности предполагает отвлечение от единичного, частного и позволяет им выявить закономерности процесса развития ученика, возможности применения знаний общего к конкретной ситуации деятельности; во-вторых, работы студентов с научно-педагогическими текстами, побуждающей размышлять не о системах, концепциях воспитания и обучения, а о том, как исследовать данные системы воспитания, выполнения ими системы рефлексивных упражнений, позволяющих осуществлять оценку себя, своих достоинств и недостатков, понимать не только мир другого, но и то, как этот другой понимает мир; в-третьих, принятия и выполнения студентами педагогических решений тогда, когда они осуществляют поиск критериев (в качестве критериев выступали нормы педагогической деятельности и нормативное знание), в соответствии с которыми осмысливают и оценивают результаты деятельности, выявляют основания деятельности, определяют принципы выработки и выполнения практических решений, преодоления трудностей, возникающих во взаимодействии с детьми.
* * *
1. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии в решении творческих задач : монография. М. : НИИ ОПП АПН СССР, 1990. 215 с.
2. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 102-107.
3. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников : учеб. пособие по спецкурсу. Куйбышев : К1 ПИ, 1990. 84 с.
4. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара : СГПИ, 1992. 102 с.
5. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента - будущего учителя как социально-педагогическая проблема : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб. : ИОВ РАО, 1995. 28 с.
6. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара : СГПУ, 2001. 132 с.
7. Сагиндыкова А.С., Тазабекова Б.Н. Рефлексия в философии и профессиональная рефлексия педагога // Наука и мир. 2017. Т. 2, № 1 (41). С. 57-58.
8. Анисимов О С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М. : Высшая школа, 1991. 123 с.
9. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. 104 с.
10. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 7 т. Т. 5 / ред. кол. И.А. Каиров, Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынский. М. : АПН РСФСР, 1958. С. 9-98.
11. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская. СПб. : ИОВ РАО : Тускарора, 1996. 175 с.
12. Краевский В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя. Самара : СГПИ, 1994. 165 с.
13. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.
14. Кашапов М.М. Психология педагогического. СПб. : Алетейя, 2000. 463 с.
15. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М. : Педагогика, 1990. С. 40-54.
16. Фромм Э. Психоанализ и этика. М. : Республика, 1993. 415 с.
