CC BY
49
УДК 378
Г.Н. Чубрина
Целевые ориентиры формирования профессионально значимых компетенций бакалавров экономики
Рассмотрены основные конструкты компетентностного подхода, что позволяет сравнить академические и профессиональные параметры по конкретному направлению подготовки бакалавров, определиться с эталонами эффективной практики обучения, что позволяет конструктивно подойти к академическим и профессиональным требованиям.
The basic constructs of competence-based approach that allows to compare the academic and professional settings for a particular area of training of bachelors, to determine the benchmarks of effective teaching practices that can take a constructive approach to academic and professional requirements.
Ключевые слова: компетентностный подход, базовые компетентности, компетенции, профессиональная компетентность, профессиональные функции.
Key words: competence-based approach, the basic competence, competence, professional competence, professional features.
В современных условиях развития общества необходимы новые подходы не только к экономической, но и другим сферам деятельности, в частности, к сфере образования. Существенной особенностью современной экономики стало выделение среди важнейших факторов производства интеллектуального капитала, то есть знаний, умений и навыков работников, их способностей и возможностей. Это ведет к росту требований к качеству труда, к необходимости непрерывного развития интеллектуального капитала, к постоянным качественным изменениям компетенций работников. Прежняя система профессионального образования готовила кадры, обеспечивая достаточный уровень факторов труда и предпринимательской активности. Современная система профессионального образования должна обеспечивать постоянный рост качества человеческих активов. Основным результатом деятельности любого учреждения профессионального образования становится не система знаний, умений и навыков обучающихся сама по себе, а набор компетенций личности в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной сферах. В общем контексте европейских тенденций глобализации определены те основные, ключевые компетенции, которые в процессе
©Чубрина Г.Н., 2012
образования осваивают выпускники. Компетентностный подход - это механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодежи и ее профессиональную мобильность в условиях рыночной экономики.
Становлению компетентностного подхода в системе образования посвящены труды С.И. Архангельского, В.И. Байденко, С.А. Богомолова, П.П. Борисова, И.А. Зимней, Е.Н. Ковтун, И.Г. Галямина, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова.
На этапе перехода на новые образовательные стандарты в системе профессионального образования проявляются противоречия между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и недостаточной разработанностью его теоретических основ; между требованиями к профессиональным компетенциям обучающихся со стороны заказчиков профессионального образования и отсутствием теории и практики проектирования результатов системы профессионального образования.
Указанные противоречия и целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловили необходимость проектирования как образовательных, так и профессиональных стандартов на основе компетентностного подхода.
Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с основными понятиями модернизации образования. Смыслообразующими единицами профессиональных стандартов являются ключевые конструкты профессионального образования. Между конструктами существует тесная взаимосвязь: все они включают знания, умения и навыки, а также мотивационные и эмоциональноволевые компоненты (рис. 1).
Представленная нами схема основных конструктов компетентностного подхода, на наш взгляд, наиболее полно отражает их сущность и может служить основой для детализации компетентностной модели выпускника по конкретному направлению подготовки.
Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности. К базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
Рис. 1. Основные конструкты компетентностного подхода
Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения обучающимися разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и
навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Интеграцией в единое целое усвоенных обучающимися отдельных действий, способов и приемов решения задач является опыт. На наш взгляд, продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональной деятельности во многом определяется обновлением учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств обучающихся. В современном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. Формирование профессиональной компетентности мы рассматриваем как цель подготовки выпускников профессиональных учебных заведений. В связи с этим профессиональную компетентность выпускника вуза определяем как способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебнопознавательной, социальной и профессиональной деятельности.
Исходя из концептуальных положений психологии личности, можно определить структуру профессиональной компетентности.
Б.Ф. Ломов рассматривает личность как открытую целеустремленную динамическую систему, характеризующуюся многомерностью и иерархичностью. Он выделяет три ее основные функциональные подсистемы:
• когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение;
• регулятивную, включающую эмоционально-волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю к воздействию на поведение других людей;
• коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми.
Интегративной характеристикой деятельной личности являются способности, индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения одной или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности.
Д.Н. Завалишина связывает общие способности со способами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные -со специфическими видами деятельности [3].
Обобщая эти два положения, выделяем две группы профессионально значимых качеств личности:
•широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательной и социально-профессиональной деятельности;
117
•узкого радиуса действия - профессиональные качества, необходимые для конкретных групп профессии: человек -человек, человек - техника, человек - природа и др.
К первой группе качеств относятся познавательные, регуляторные и коммуникативные качества, а именно: аттенционные, имажинитив-ные, мнемические, мыслительные качества, наблюдательность, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.
Вторая группа профессиональных качеств соотнесена с группами конкретных профессий. Так, для группы социономических профессий типа «человек-человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, ассертивность, коммуникабельность, социальный интеллект и др.
Структура и состав компетентностей, компетенций и профессиональной компетентности представляют собой основу государственных образовательных стандартов любого уровня образования, определяют конструирование базисных учебных планов, технологий формирования новых конструктов образования, разработку мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых.
Применяемая нами интерпретация основных конструктов компе-тентностного подхода достаточно легко воспринимается участниками образовательного процесса и работодателями, что позволяет эффективно корректировать и определять профессионально значимые компетенции обучающихся по конкретным направлениям подготовки.
Для выделения профессионально-значимых компетенций целесообразно сравнить академические и профессиональные параметры по конкретному направлению подготовки с международными программами и стандартами качества, определиться с эталонами эффективной практики обучения, что позволяет конструктивно подойти к академическим и профессиональным требованиям по конкретным направлениям подготовки в системе высшего образования.
Реформирование сфер экономики России привело к повышению интереса к экономическим и юридическим специальностям. В настоящее время количество выпускников по этим направлениям подготовки превысило спрос на рынке труда. Несмотря на это, указанные направления подготовки по-прежнему остаются популярными у абитуриентов и их родителей.
Рассмотрим направления и характеристики профессиональной деятельности бакалавров экономики.
Бакалавр по направлению подготовки 080100 «Экономика» должен быть готов решать профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности. Так, студенты, обучающиеся по направлению «Менеджмент», готовятся к следующим видам про-
фессиональной деятельности: организационно-управленческая, информационно-аналитическая, предпринимательская.
Студенты, обучающиеся по профилю «Финансы и кредит», готовятся к финансово-экономической, учетно-аналитической, организационно-управленческой и научно-педагогической деятельности.
В связи с внедрением компетентностного подхода, в новых стандартах высшего профессионального образования большое внимание уделено организации самостоятельной работы обучающихся. Мы полагаем, что самостоятельность и творческий подход к решению разнообразных профессиональных задач и ситуаций необходимо формировать и развивать у студентов посредством практических и творческих заданий. Практическая и самостоятельная деятельность студентов должна быть организована как продуктивная и эвристическая, направленная на развитие и формирование их творческого мышления и профессиональных качеств.
Наиболее близким для нашего исследования является определение деятельности как деятельности по решению практических задач, проявляющейся через систему признаков [2]:
- деятельность, направленная на решение практических задач;
- деятельность, связанная с созданием субъектом новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения конкретной практической задачи;
- деятельность, характеризующаяся возможностью выработки субъектом новых знаний и на их основе способа решения задачи.
Требование результативности профессионального образования особенно важно не только по отношению к конечному продукту, но и применительно к каждому этапу обучения.
Результатами учебной деятельности являются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, которые определяются как для каждого модуля программы, так и для программы в целом. Создание сопоставимой системы степеней требует изменения концепции системы профессионального образования, в том числе изменения методов обучения, процедур и критериев оценки, способов обеспечения качества образования. Необходима разработка содержания квалификаций и результатов обучения в терминах компетенций.
Набор профессиональных компетенций выпускников определяется направлением и уровнем их подготовки. Выпускники, получившие соответствующую квалификацию, должны быть готовы осуществлять практическую деятельность в избранной сфере; использовать разнообразные приемы, методы и средства для повышения эффективности; систематически повышать свою профессиональную квалификацию; обеспечивать эффективность производственного процесса.
В новом стандарте по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» для бакалавриата указаны 22 общекультурных и 50 профессиональных компетенций, причём профессиональные компетенции разбиты по видам деятельности: общекультурные (ОК 1-22), организационно-управленческая деятельность (ПК 1-25), информационноаналитическая (ПК 26-47), предпринимательская (ПК 48-50).
В зависимости от профиля подготовки и стадии обучения решаются свои специфические задачи профессионального развития студентов, формируются конкретные профессиональные новообразования -общекультурные и профессиональные компетенции.
При переходе на компетентностно-ориентированную модель организации учебного процесса существенно меняется содержание дисциплин, требования к результатам их освоения, методы (методики) обучения и система оценки результатов учебной деятельности. Каждая компетенция может быть освоена обучающимися на разных уровнях, соответствующая уровневая оценка должна быть отражена количественно (в баллах) и качественно (по уровням). Каждый учебный модуль предполагает формирование определенных компетенций, оценку уровня их сформированности на основе принципиально новых контрольно-измерительных материалов и дидактических средств. Каждой компетенции, по нашему убеждению, должны соответствовать профессиональные функции, разработанные для Национальной рамки квалификаций. Такое соответствие представлено нами для направления подготовки 080200 «Менеджмент» на основе анализа образовательного и профессионального стандартов. В профессиональном стандарте, утвержденном Национальным центром сертификации управляющих, представлены профессиональные функции по управлению организацией:
8 квалификационный уровень - получение максимальной отдачи акционеров и стейкхолдеров в долгосрочном развитии организации;
7 квалификационный уровень - обеспечение жизнеспособности и эффективного развития организации;
6 квалификационный уровень - управление видами (направлениями) деятельности организации для достижения стратегических целей;
5 квалификационный уровень (второй подуровень) - управление деятельностью подразделений для достижения функциональных целей организации;
5 квалификационный уровень (первый подуровень) - управление оперативной деятельностью подразделения для эффективного выполнения задач.
Каждая профессиональная функция имеет свой код и соответствующее описание. В табл. 1 представлено описание профессиональных функций.
Таблица 1
Описание профессиональных функций (извлечение из профессионального стандарта)
Код профессиональной функции с учетом уровня деятельности Описание содержания профессиональной функции (ПФ)
7 В.3. Оценивать результаты деятельности членов команды - менеджеров высшего звена управления
6 В.3. Осуществлять оперативное управление (контроль промежуточных итогов, корректировка планов, координация)
5/2 В.3. Осуществлять управление текущей деятельностью.
Источник: Национальный центр сертификации управляющих
Исследование соответствия академических компетенций и профессиональных функций менеджеров проводилось с привлечением в качестве экспертов потенциальных работодателей - руководителей предприятий АПК. В анкетировании приняли участие 11 человек. В результате, каждой профессиональной функции был подобран соответствующий набор компетенций образовательного стандарта по направлению подготовки «Экономика» (профиль «Менеджмент»). Полученные результаты представлены выборочно в табл. 2.
Таблица 2
Соответствие основных компетенций (ФГОС-3) по направлению подготовки «Менеджмент» и профессиональных функций в сфере деятельности «Управление организацией»
№ п/п Описание академических компетенций Соответствующие профессиональные функции
Профессиональные компетенции Профессиональные функции
Организационно-управленческая деятельность 7 уро-уровень 6 уровень 5 уровень, подуровень второй
1 3 Є о 0 1 о о о с о ПК-2. Способность проектировать организационную структуру, осуществлять распределение полномочий и ответственности на основе их делегирования 7А.2; 7В.4; 7В.6; 7С.2; 6А.3; 6А.4; 6А.6; 6С.2; 5/2А.3; 5/2А.4; 5/2А.6; 5/2А.8; 5/2А.9; 5/2В.3; 5/2В.5; 5/2В.6; 5/2В.7; 5/2В.8; 5/2В.11; 5/2В.12; 5/2С.1; 5/2С.2; 5^.2; 5/2Е.2; 5/2 Е.3; 5/2Е.4;
2 ПК-5. Способность эффективно организовывать групповую работу на основе знания процессов групповой динамики и принципов формирования команды 7А.2; 7В.3; 7В.6; 6А.2; 6В.7; 6С.1; 6С.2; 6С.3 5/2А.3; 5/2А.4; 5/2АК.6; 5/2А.8; 5/2А.9; 5/2А.10; 5/2 В.3; 5/2В.5; 5/2В.6; 5/2В.7; 5/2В.8; 5/2В.10; 5/2В.11; 5/2В.12; 5/2С.1; 5/2С.2; 5/2С.3; 5^.2; 5/2Е.2; 5/2Е.3; 5/2Е.4
Анализ соответствия стандарта по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» и профессионального стандарта по управлению организацией позволил нам определить, формирование каких компетенций обеспечивает выполнение выпускниками-бакалаврами конкретных профессиональных функций. Так, например, для выполнения профессиональной функции 7А.2 необходимо сформировать следующий набор компетенций: Ок-1, ОК-5, ОК-7, ОК-13, ОК-15; ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-5, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-26.
Проведенный анализ соответствия образовательного и профессионального стандартов по направлению «Менеджмент» позволил разработать принципиально новые учебные программы по дисциплинам, дидактические и контрольно-измерительные материалы. Анализ учебного плана и программ, в соответствии с которыми ведется подготовка бакалавров экономики, показывает, что применение знаний на практике, выполнение творческих проектов, анализ экономической действительности с целью профессионального самосовершенствования и саморазвития студентов является целью всех дисциплин предметной подготовки. На основе анкетирования работодателей, преподавателей-экспертов, обучающихся и работающих выпускников, нами выделены наиболее значимые для бакалавров экономики учебные дисциплины и соответствующие им наборы компетенций, что способствует более эффективной реализации компетентностного подхода.
Список литературы
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. -М, 2006.
2. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004. - М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.
3. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. - 376 с.
