CC BY
35
УДК 37.022
Банкрашкова Ирина Владимировна
заместитель директора по теоретическому обучению Дальневосточного государственного университета путей сообщения dom-hors@mail.ru
ЦЕЛЕВОЕ ЕДИНСТВО ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СУБЪЕКТАМИ САМОУПРАВЛЕНИЯ
Bankrashkova Irina Vladimirovna
Deputy director of theoretical training, Far Eastern State Transport University dom-hors@mail.ru
COMMON EDUCATIONAL GOALS OF A SCHOOL AND A FAMILY AS A BASIS FOR DEVELOPMENT OF STUDENTS’ ABILITY TO SELF-MANAGEMENT
Аннотация:
Методологическим основанием статьи является системный подход к управлению образованием. Данная работа иллюстрирует авторский взгляд на взаимодействие педагогов учреждения образования с семьями учащихся. В статье рассмотрены механизмы моделирования единого образовательного пространства посредством разработки и реализации общих целей и адекватных им технологий во взаимодействии семьи и школы.
Ключевые слова:
системный подход; системообразующие характеристики: состав, структура, функционирование; синергетика; самоорганизация; воспитание.
Summary:
The methodological basis of the research is a system approach to the education management. The work explains the author’s attitude to the interaction of the teachers with students’ families. The article considers mechanisms of modeling the united educational space by setting and realization of the common goals and corresponding technologies in the family and school’s cooperation environment.
Keywords:
system approach, system-forming features, composition, structure, functioning, synergy, self-organization, education.
Исследования в области педагогики свидетельствуют том, что семья является не только элементом общества [1], но и соучастником государственной образовательной системы, для реализации стратегии которой созданы целевые программы «Дети России», «Молодежь России», «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи Российской Федерации», доктрина образования, программа развития воспитания в системе образования и другие, направленные «на консолидацию воспитательного потенциала школы, семьи, многогранного внешнего окружения семьи и детей» в целях развития воспитания в образовательной системе [2].
Особенность воспитания в семье определяется тем, что ее жизнь организуется во взаимодействии с обществом. Исторически сложилось так, что ведущей силой российского социума является духовно-нравственный (основанный на культурно-исторической парадигме) общественный потенциал. Социальное взаимодействие может различаться в зависимости от него [3]: на уровне конфронтации, когда поведение людей опосредуется свободой выбора негативных целей, что ведет к взаимному ослаблению ментальностей; деградации сообщества к взаимоуничтожению или характеризуется взаимодействием на основе знания, понимания, добровольной духовной конвергенции и интеграции образа мысли. Это нравственное взаимодействие, сотрудничество, равноправие, партнерство возможно лишь в социумах, где целенаправленно культивируются морально-нравственные ценности.
Данное направление развития общества невозможно без соответствующего упорядочения пространства целевого взаимодействия семьи и школы, основанного на понимании значения воспитания растущего поколения гражданами своего государства, для чего в процессе изучения на основе методологии системного подхода в педагогических исследованиях нами была составлена соответствующая рекомендательно-организационная документация для родителей.
Основанием методологии системного подхода в управлении взаимодействием школьной и семейной систем воспитания является определение ее «как организованного комплекса средств достижения общей цели» [4, с. 32], представленное исследователями системного анализа и целевого управления Д. Клиландом и В. Кингом. Для удобства применения этого сложного определения на практике нами учтены 3 системообразующих характеристики:
1) состав - конечный перечень элементов системы (набор элементов);
2) структура - инвариант отношений между элементами состава системы;
3) функционирование - динамическое состояние системы в условиях технологической дисциплины.
Чтобы рассмотреть вопрос о структуре системы как инварианта отношений между элементами ее состава, обратимся к определению цели, которая «обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены действия субъекта, носителя данной цели» [5, с. 718-719]. Как отмечает М.Г. Макаров, исследующий категорию «цель»: «В структуре сложной системы деятельности, цель есть некая динамическая целостность, сохраняющаяся на арене непрерывно меняющихся действий» [6, с. 11]. Значит, она является «неизменно сохраняющейся» в структуре системы. Таким образом, цель и есть устойчивое отношение в системе, то есть ее структура. На рисунке 1 в составе методики воспитания [7] представлена мыслимая структура указанной целостности, которой является цель. Ее носители - субъекты воспитательных систем семьи, школы, общественности, учреждений культуры, сверстников и предметов окружающей среды. Приняв цели, субъектом самовоспитания становится (или не становится) личность воспитанника, который организует целевую взаимосвязь и отношения с окружающей средой, обеспечивает саморазвитие личных нравственных качеств, где побудительными силами при моделировании поведения выступают потребности, мотивы и установки. Как показывает рисунок 1, цель воспитания выступает инвариантом отношений между элементами состава системы указанной целостности, то есть ее структурой. Субъектом является носитель целей и технологий их реализации.
Психолого-педагогические основы системы воспитания (по материалам В.Н. Матлииа)
Условные обозначения:
Воспитательное
воздействие:
С - семья Ш - школа О - общественность
УК - учреждения культуры СВ - сверстники П - предметы
Ц- цель
Личность:
НС - нервная система
П - прошлое Н - настоящее Б - будущее П —пол
ВО - возрастные особенности ПС - психическое состояние
СВ - самовоспитание
Отношения:
С-сознание Ч — чувства П - поведение НО — неопределенные отношения
ОО - определенные отношения
Качества личности: устойчивые психические образования, га ран тирующие определенность деятельности
Деятельность:
П - потребности М —мотивы У - установки
Рисунок 1 - Психолого-педагогические основы воспитания (по материалам В.Н. Матлина)
Стратегическая цель воспитания содержит 2 аспекта: социальный, который выражен составом всестороннего развития личности (далее - ВРЛ), и личностный, представленный нравственными категориями, через которые трактуется отношение личности к своему всестороннему развитию, государству, труду и его продуктам, окружающим людям, самому себе, духовным и материальным ценностям. Человеку в жизни предложено много дорог, но выбор цели ограничен только двумя возможностями: духовно-нравственные задачи добра, обеспечивающие субъекту созидательную позицию в жизни, и цели зла, выбор которых приведет к разрушению и человека, и окружающего пространства. Предлагаемое исследование показало, что каждая нравственная категория имеет в своем составе 2 поля: позитивное информационно-целевое и негативное информационно-целевое.
На этой основе мы создали информационно-целевое положение каждой нравственной категории. Соответственно выбор цели определяет созидательное или разрушительное поведение человека. Информационно-целевая основа является справочным материалом (образцы рассматриваются далее), которым пользуются и педагоги, и родители. Образцы справочных материалов рассматриваются далее в статье. Информационно-целевые поля нравственных категорий
являются стратегическим уровнем их декомпозиции. В силу того, что данные цели имеют обобщенный характер и поэтому не могут быть реализованы, их необходимо декомпозировать на оперативный (промежуточный) и тактический (рабочий) уровни преобразования. В связи с этим каждую составляющую информационно-целевых полей мы разделили на 3 аспекта [8, с. 28]:
1) информационный, предполагающий усвоение полей уведомления нравственной категории на трех уровнях усвоения;
2) мотивационный, состоящий в прогнозировании адекватного эмоционального отклика на цель (на позитивную цель - положительный, на негативную цель - отрицательный);
3) операционный, отражающий необходимость обретения субъектом опыта моделирования созидательного поведения.
Указанные аспекты представляют собой оперативный уровень декомпозированной цели.
Тактический уровень преобразования цели является рабочим, - для конкретного исполнения он отбирается из оперативного.
Третья системообразующая характеристика - функционирование - отражает технологические основы реализации цели на тактическом уровне преобразования - информационный аспект:
1-й уровень усвоения, где конечным результатом является развитие памяти. Он реализуется через алгоритм: Восприятие > Понимание > Заучивание > Воспроизведение с применением объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения.
2-й уровень усвоения обеспечивает опыт репродуктивного мышления, что связано с разработкой и применением алгоритмов и технологии реализации духовно-нравственных целей. Его алгоритм: Анализ > Диагноз > Решение > Результат. На 2-м уровне усвоения используется репродуктивный метод.
3-й уровень усвоения обеспечивает развитие творческого мышления и поведение личности в нестандартной ситуации. Алгоритм реализации этой цели включает следующие операции: Осмысление проблемы > Разработка гипотезы > Создание программы решения гипотезы > Исполнение программы > Проверка гипотезы. Методы реализации 3-го уровня: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский.
Мотивационный аспект оперативно-тактической цели осуществляется посредством прогнозирования адекватного эмоционального отклика на воспитательный метод: на позитивную цель - положительный, на негативную цель - отрицательный эмоциональный отклик, для чего используется психологическая классификация чувств (таблица 1) [9].
Таблица 1 - Психологическая классификация чувств
по характеристикам эмоционального поля____________________________________________________
__________________________________Положительные чувства___________________________________
21. Удовольствие. 22. Радость. 23. Блаженство. 24. Восторг. 25. Ликование. 26. Восхищение. 27. Гордость. 28. Самодовольство. 29. Удовлетворенность собой. 30. Уверенность. 31. Доверие. 32. Уважение. 33. Симпатия. 34. Нежность. 35. Любовь (половая). 36. Любовь (привязанность). 37. Умиление. 38. Благодарность. 39. Спокойная совесть. 40. Облегчение. 41. Безопасность. 42. Предвкушение. 43. Злорадство. 44. Чувство удовлетворенной мести___________________________________________________
__________________________________Отрицательные чувства___________________________________
45. Неудовольствие. 46. Горе (скорбь). 47. Печаль (грусть). 48. Тоска. 49. Уныние. 50. Скука. 51. Отчаяние. 52. Огорчение. 53. Тревога. 54. Боязнь. 55. Испуг. 56. Страх. 57. Ужас. 58. Жалость. 59. Сострадание. 60. Сожаление. 61. Разочарование. 62. Досада. 63. Обида. 64. Чувство оскорбления. 65. Гнев. 66. Ярость. 67. Презрение. 68. Возмущение (негодование) 69. Неприязнь. 70. Зависть. 71. Злоба. 72. Ненависть. 73. Злость. 74. Ревность. 75. Неуверенность (сомнение). 76. Растерянность. 77. Недоверие. 78. Смущение. 79. Стыд. 80. Раскаяние. 81. Неудовлетворенность собой. 82. Угрызения совести.
83. Нетерпение. 84. Горечь. 85. Отвращение. 86. Омерзение_________________________________
____________________________Нравственно-нейтральные состояния_____________________________
87. Безразличие. 88. Спокойное созерцание. 89. Любопытство. 90. Удивление. 91. Изумление__
Обращаем внимание, что это - психологическая классификация исследователей, и мы не имеем права по своему усмотрению что-то изменять в ней. В нашем исследовании мы применяем ее для прогнозирования адекватного эмоционального отклика на нравственную цель. Некоторые чувства, такие как самодовольство (28), злорадство (43), чувство удовлетворенной мести (44) фактически содержат и цель, и эмоциональный отклик, где нравственный смысл не совпадает с позицией соответствия ее эмоционального отклика. Отнесение чувства сострадания к отрицательным, возможно, с психологической точки зрения уместно, а с позиции нравственной оценки это чувство является положительным, когда человек разделяет страдание другого. Таким образом, к отбору чувств в предложенной классификации необходим аналитический подход. Сюда же относятся характеристики ярости, гнева. Вряд ли в этих чувствах следует «упражнять» детей (особенно) и взрослых как в школе, так и в семье. Однако они содержатся в используемой нами классификации там, где должны быть, по мнению автора.
Операционный аспект тактического уровня декомпозированной цели воспитания состоит в том, что субъект самовоспитания моделирует свое поведение на основе свободного выбора целевых регуляторов личной деятельности в отношениях с системами природы и социума.
Постоянное общение детей и взрослых в семье свидетельствует о том, что в данной среде происходит самоорганизация и саморегуляция реальных нравственных систем отношений на тактическом уровне практической реализации целей целостности. А так как телеологическое (целевое) мышление родителей и детей развито недостаточно, а по сути, неразвито в области нравственного поведения, то при управлении взаимодействием систем семейного и школьного воспитания приоритет выбора стратегических целей принадлежит учебному заведению, моделирующему образовательное пространство по нормативным документам федеральной отрасли педагогического труда. В системе образования школы конкретно зафиксировать цель воспитания можно только в обучении, целевая логика которого определяется государственными программами и стандартами. В варианте стандартов второго поколения отмечено: «Общеобразовательные программы направлены в первую очередь на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся» [10, с. 18].
Декомпозиция целей на оперативно-тактический уровень преобразования осуществляется субъектами семейного воспитания. Поэтому механизмами взаимосвязи двух гуманитарновоспитательных систем в пространстве данного подхода к моделируемому поведению субъектов самовоспитания является разрабатываемая педагогами школы технологическая документация, представляющая собой не инструкции, а «креативные карты», составленные в логике целевой структуры системы. Они направлены на использование в творческом режиме взаимодействия субъектов семейной системы воспитания.
0.11.
Информационно-целевое поле добра (0.11.1)
0.11.1.1 Понимание свободы как личной ответственности за выбор цели
0.11.1.2 Целеустремленность
0.11.1.3 Самостоятельность
0.11.1.4 Самодеятельность
0.11.1.5 Постановка общественного выше личного
0.11.1.6 Сознательность
0.11.1.7 Ответственность
0.11.1.8 Долг
0.11.1.9 Совесть
0.11.1.10 Самопринуждение
Информационно-целевое поле зла (0.11.2)
0.11.2.1 Произвол
0.11.2.2 Аморализм
0.11.2.3 Индивидуализм
0.11.2.4 Волюнтаризм
0.11.2.5 Фатализм
Варианты выбора эмоциональной _____________оценки______________
Уверенность (30), стойкость
Уверенность (30), удовольствие
______________(т___________________
Творческое вдохновение (7)
Трудовой энтузиазм (8)
Удовлетворенность (29), удовольствие (21)
Убежденность в правоте
Уверенность (30), решимость
Удовлетворенность (29), _____радость (22)______
Спокойная совесть (39)
Гордость за преодоление «порога» _______при выборе цели (27)______
Тревога, досада, гнев (53, 62, 65)
Оскорбленность, отвращение, стыд
______________(64, 85, 79)__________
Сожаление, досада, разочарование
______________(60, 62, 61)__________
Огорчение, тревога (52, 53)
Неудовольствие, недоверие, доса-___________да (45, 77, 62)________
Схема 1 - Информационно-целевые поля по нравственной категории «свобода» (0.11.)
В качестве примера технологической документации обратимся к информационноцелевому материалу по категории «свобода» (схема 1) [11, с. 64]. Условно-цифровое обозначение личностного аспекта цели начинается с 0 (ноль), что означает составляющую ВРЛ (умственное, нравственное, гражданское, трудовое, физическое, эстетическое, экологическое воспитание), под которой ведется педагогическая деятельность в данном времени и пространстве. Вторая цифра соответствует порядковому номеру цели: 1 - патриотизм, 2 - добросовестное отношение к труду, 3 - отношение к собственности, 4 - общественный долг, 5 - коллективизм и товарищество, 6 - гуманизм, 7 - честность, правдивость, скромность, 8 - уважение, 9 - справедливость, 10 - дружба, 11 - свобода, 12 - солидарность. Третья цифра обозначает принад-
лежность цели к полю добра - 1, зла - 2. Четвертая цифра фиксирует порядковый номер составляющих полей. Прогнозируемый на основе психологической классификации чувств, адекватный эмоциональный отклик отмечен в скобках [12].
С позиций системного подхода на основе представленной методологии в образовательном пространстве семьи и школы необходимо создание социально-нравственной целостности, обеспечивающей развитие личности как субъекта становления своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала. Современная теория гуманитарных образовательных систем констатирует, что ее целостности являются синергетическими структурами. Синергетика - наука о самоорганизующихся гуманитарных системах, где энергия развития поступает не извне, а возникает внутри системы - через постановку цели, предполагающей наличие информационного, мотивационного и операционного компонентов. Данное положение обусловлено необходимостью «научить человека жить в состоянии свободы, неопределенности и нестабильности современного сложного мира» [13, с. 101]. Очевидно, что система воспитания является гуманитарной целостностью. Следовательно, при управлении ее развитием определяющее значение имеет правильно осуществленное целевое прогнозирование, исходя из которого моделируются гуманитарные целостности, разрабатываются технологии для реализации ожидаемого результата, определяемого критериями его оценки по степени реализации целей оперативного уровня декомпозиции, отобранных для тактического исполнения целей субъектами систем. Этот подход позволяет решить проблему превращения практики воспитания в упорядоченную систему, где осуществляется субъектное развитие детей школьного возраста с позиций формирования и продвижения нового способа видения мира посредством телеологического мышления, обеспечивающего совершенствование целевого отношения с природой, самим собой и социумом. Как отмечают специалисты: «Биологические и социальные системы обладают большой степенью неопределенности, поэтому синергетический подход к управлению такими системами может и должен стать доминирующим» [14]. Семейный уклад представляет собой зону общения всех ее членов, которые находятся в позиции субъектов. Они осуществляют выбор целей, находясь постоянно в точках бифуркации (точка бифуркации - критическое состояние системы, при котором она становится неустойчивой и возникает неопределенность: станет ли состояние системы хаотическим или она перейдет на новый, более дифференцированный и высокий уровень упорядоченности [15]). От выбора субъектами цели своего поведения зависит созидательное или разрушительное направление их развития, равно как и существование систем, субъектами которых они являются. В таких условиях реального общения происходит самоорганизация опыта жизни, представляющая развитие позиции личности, интегрирующей внутреннее состояние субъекта и его внешнее поведение в системе. В этом аспекте фактического взаимодействия систем воспитания в семье и школе стратегически-целевым центром активности, «автогенератором» [16, с. 117] является опосредованная целью школьная система воспитания и целевая деятельность ее субъектов.
Стратегические цели на общешкольных и классных родительских собраниях, при индивидуальных встречах, а также через ИКТ-сообщества передаются классными руководителями в семью. Декомпозиция целей на оперативный уровень осуществляется в школе классными руководителями, а в семье - родителями, которым целесообразно предлагать информационный состав полей нравственных категорий вместе с мотивационным аспектом. В качестве иллюстрации рассмотрим материал по категории свободы [17].
Для упорядочения целевой деятельности семьи и школы мы сгруппировали стратегическое целеполагание с учетом временных параметров учебного года в условиях общеобразовательной школы. Чтобы не утратить полный состав социального аспекта стратегической цели системы воспитания (ВРЛ), мы рассмотрели их по дням недели.
Такое распределение целей условно, допустима перестановка, но важно сохранить полный состав ВРЛ, что дает возможность классным руководителям конкретно моделировать целевые воспитательные системы, а учащимся становиться субъектами самовоспитания, гармонично встраивающим свое поведение в моделируемое или ноосферное пространство жизни в семье и школе. Цели социального аспекта стратегического движения системы воспитания составили структурную горизонталь, обозначающую координационные характеристики модели указанной целостности. Субординационную вертикаль у модели определяют цели личностного аспекта стратегического уровня, выраженные информационными полями нравственных категорий. Рассмотрим их группировку.
Октябрь - месяц учебного года - в качестве стратегической цели содержал категорию «свобода» (схема 1). По неделям стратегические составляющие условно сгруппированы следующим образом:
1-я неделя: 0.11.1.1., 0.11.1.2., 0.11.1.3.;
2-я неделя: 0.11.1.4., 0.11.1.5., 0.11.1.6., 0.11.1.7.;
3-я неделя: 0.11.1.8., 0.11.1.9., 0.11.1.10.;
4-я неделя: 0.11.2.1., 0.11.2.2., 0.11.2.3., 0.11.2.4., 0.11.2.5.
В данной последовательности цели передавались в семью.
Стратегические цели по месяцам учебного года определены так: сентябрь - гуманизм, октябрь - свобода, ноябрь - уважение, декабрь - достоинство, январь - счастье, февраль -патриотизм, март-апрель - дружба, май - коллективизм или долг (по выбору субъектов систем).
В образовательном пространстве школы по указанным целям моделируется система воспитания при изучении основ наук и во внеклассной воспитательной работе. По каждой нравственной категории разработаны справочно-информационные материалы, общий порядок группировки выстроен от создания информационно-целевого поля добра к последующему переходу в поле, образуемое антиподами морали, к которым прогнозируется адекватное отношение субъектов.
Взаимодействие систем воспитания в семье и школе происходит в логике целевого единства на основе адекватного эмоционального отклика, поэтому организация духовнонравственного пространства осуществляется по тем стратегическим целям, которые классные руководители передают каждую неделю в семью. Родители декомпозируют эти цели (тактические) до уровня их применимости.
Единое целевое поле системы семейного и школьного воспитания расширяет образовательное пространство в социуме и способствует его осмысленной направленности благодаря тому, что субъекты семейно-нравственного уклада вносят в социальное пространство целевой курс развития.
Подводя итог, отметим, что в XXI в. людям предстоит овладеть телеологическим мышлением. В его развитии необходимы изменения: от логики причинной деятельности следует перестроиться на ее целевую причинность и поведение субъекта. У человека, в том числе у подрастающего, должна сформироваться картина мира, базирующаяся на осмыслении многомерности мироздания в противовес примитивной механистической картине миропонимания конца ХХ в. В этом аспекте проблем мировоззрения человека изучению подлежат идеи самоорганизации природных и гуманитарных синергетических систем. Данные идеи позволяют перейти от жалоб на жизнь к действиям по совершенствованию себя и окружающего пространства. Для этого необходимо обрести опыт постановки и реализации целей интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития, то есть стать субъектами саморазвития. При постановке единых стратегических целей воспитания детей в семье и школе учителя и родители развивают у подрастающего поколения миропонимание, связанное с целевой логикой природы, ориентированной на поддержание жизни на Земле. Кроме того, устанавливается приоритет духовных ценностей в системе мироздания, где человек не покоритель, а единая с природой, гармонично встроенная в нее мыслящая часть. Как субъекты самоуправления учащиеся осознанно осуществляют выбор позитивных целей на основе знания информационно-целевой основы нравственных категорий, проявляя с одной стороны свою индивидуальность, а с другой - идентифицируются с обществом на нравственно-правовой основе.
Управление взаимодействием систем воспитания в семье и школе осложняется тем, что в мир семьи проникнуть педагогически профилированным специалистам из учебного заведения невозможно. Участие и просвещение педагогов носят характер сопровождения в логике опосредованной подготовки родителей к организации адекватной целевой деятельности в системе семейного воспитания. Педагогическое сопровождение предполагает усложнение смысла, поэтому придается большое значение не только теоретической учебе родителей, но и тщательной разработке технологической документации. Ее применение осуществляется родителями самостоятельно.
Ссылки:
1. Сабитова Г.В. Мониторинг жизнедеятельности семьи // Педагогика. 2007. № 3. С. 15-22.
2. Там же. С. 19.
3. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 607 с.
4. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1978. 250 с.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М., 1958. Т. 12.
6. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксистской философии и критика теологии. М., 1977. 188 с.
7. Матлин В.Н. Психологические основы нравственного воспитания. Минск, 1972. 116 с.
8. Татаренко Ю.К. Технология управления системой нравственного воспитания школьников. Хабаровск, 2005. 243 с.
9. Лук Л.В. Эмоции и чувства. М., 1972. С. 73-77.
10. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. 2008. № 10. С. 9-28.
11. Краткий словарь по этике / под ред. О.Г. Дробницкого, И.С. Кона. М., 1983. 543 с.
12. Лук Л.В. Указ. соч.
13. Подрейко А.М. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью // Народное образование. 2003. № 2. С. 100-102.
14. Там же. С. 100.
15. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Точка_бифуркации (дата обращения: 09.09.2013).
16. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М., 1992. 133 с.
17. Краткий словарь ... С. 312.
