CC BY
33
безнравственности и морального отчуждения, именно средним общеобразовательным учреждениям, как важнейшим социальным воспитательным институтам необходимо внедрять или модернизировать с учетом социальных реалий комплексы программ духовно-нравственного воспитания подростков, в которых будут полностью отработаны все содержательные компоненты проблематики, а именно условия, содержание, средства, формы, методы, одним словом, вся система по формированию и развитию духовно-нравственной культуры личности. Более того, и это необходимо отметить отдельно, сама программа по формированию и развитию духовно-нравственной культуры подростков должна работать не только в каких-то особых, абстрактнотепличных условиях, но в условиях, которые могут быть реализованы практически каждым отечественным общеобразовательным учреждением, с учётом его региональных особенностей, специфики контингента обучающихся и кадрового обеспечения.
Современность диктует совершенно новые условия жизни, более информативные, более динамичные, чем в предыдущие исторические периоды, и система российского среднего общего образования должна в полной мере соответствовать этим вызовам. Данное требование в определенной степени отражает вступление России в Болонский образовательный процесс, но, вместе с тем, нельзя не отметить необходимость жесткого контроля за его практической реализацией, для того, чтобы образование в России с одной стороны отождествлялось с принципами свободы и открытости, но, с другой стороны, оставалось в контексте отражения национальных традиций, менталитета и, конечно же, морали.
Особо отметим, что формирование и развитие духовно-нравственной культуры у учащихся подростков наиболее результативно посредством включения их в педагогически обоснованную и практически реализованную систему мероприятий, связанных с туристско-экскурсионной деятельностью. Туристско-экскурсионная деятельность по своей природе обладает рядом особых признаков, которые позволяют со всей ответственностью отнести её к одному из наиболее перспективных средств формирования и развитие духовно-нравственной культуры учащихся. В частности, нельзя не отметить в этом отношении ценность одного из ключевых методов туристско-экскурсионной деятельности, имеется в виду метод «показа-рассказа», используемый при организации экскурсий. В ходе экскурсионной поездки учащиеся определяют для себя свои цели (педагогически опосредованно навеянные организатором): нравственно-воспитательные, культурноэстетические, приобщение к тем или иным традициям; общеобразовательные или научные; патриотического воспитания, любви к малой Родине: ознакомления с достопримечательностями, достижениями города, района, края и т.п.
Следует отметить, что туристско-экскурсионная деятельность в школах должна иметь место как составляющая часть внеурочной работы с учащимися, тем самым представляя собой составную часть системы образования, подразумевающую
Библиографический список
не только уникальный инструмент духовно-нравственного воспитания, но и исключительный по степени воздействия на учащихся социально-педагогический потенциал, достойную форму организации культурно-досуговой деятельности учащихся, эффективное средство воспитания, обучения, всестороннего развития личности. Благодаря активному внедрению мероприятий, связанных с туристско-экскурсионной деятельностью в практику внеурочной работы с учащимися, находит свое практическое решение ряд важнейших воспитательных аспектов, непосредственно связанных с проблемой духовно-нравственного воспитания подростков, активнее происходит процесс духовнонравственного становления учащихся, формирование у подростка нравственных чувств, осознание общих идеалов, совершенствование нравственного облика и поведения, гуманизация личностной нравственной позиции. Необходимо отметить, что подросток, мотивированный к занятию туристско-экскурсионной деятельностью, тем самым активно вовлечен в среду неформального общения не только в стенах школы, где подросток, находясь в коллективе сверстников, нередко вынужден выбирать модель поведения, не всегда адекватную своим личностным установкам и т.д. В этом также нельзя не отметить положительную роль туристско-экскурсионной деятельности, которая «по своему содержанию, формам и целям многообразна и занимательна, эластична по срокам (длительности) и во времени в течение года, подвижна в пространстве с точки зрения выбора места отдыха и лишена стандартности в условиях отдыха» [2, с. 67].
Посредством экскурсионных поездок подросток знакомится и может приобщиться к формам традиционных российских религий, становится более восприимчив к ценностям культуры и искусства, лояльнее к своему Отечеству и родному краю. Подросток становится более социально солидарным, знакомится с принципами толерантности, семейными ценностями, на практике знакомится с основами экологической культуры и т.д.
Таким образом, важно и нужно в полной мере использовать среду учебно-воспитательного процесса в школах в целях вовлечения учащихся в перманентную и систематизированную с позиции формирования и развития духовно-нравственной культуры туристско-экскурсионную деятельность, в особенности по причине того, что подросток большую часть своего бюджета времени вовлечен в неотложные учебные дела, по своей сути предполагающие значительно более низкую «степень свободы» учащихся.
Подводя итог вышеизложенному, нельзя не сделать вывод о том, что назревшая и стратегически успешная модернизация российского общества на самых различных направлениях возможна только при наличии прочного морально-этического базиса общества, важный вклад, в формирование которого, может и должна внести деятельность системы российского среднего общего образования по формированию духовно-нравственной культуры подрастающего поколения.
1. Модернизация России как условие ее успешного развития в XXI веке / отв.ред. А.Н. Аринин. - М., 2010.
2. Касаткин, В.Ф. Факторы развития и общественное значение туризма: учеб. пособие. - М., 1983.
Bibliography
1. Modernizaciya Rossii kak uslovie ee uspeshnogo razvitiya v XXI veke / otv.red. A.N. Arinin. - M., 2010.
2. Kasatkin, V.F. Faktorih razvitiya i obthestvennoe znachenie turizma: ucheb. posobie. - M., 1983.
Статья поступила в редакцию: 08.05.12
УДК 378.147 Fortunatov A.A. GOAL AND PRINCIPLES OF EXPERIMENTAL WORK WITHIN TEACHING ECOLOGICAL CULTURE TO STUDENTS. The article deals with teaching students to ecological culture. The notion of goal has been analyzed. Substantial characteristic of principles of experimental work has been described.
Key words: goal, principles of experimental work, ecological training, students' ecological culture.
А.А. Фортунатов, доц. каф. социальной педагогики, Магнитогорский гос. университет, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
ЦЕЛЬ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В работе затронуты проблемы развития экологической культуры обучающихся. Представлен анализ понятия цели. Описаны содержательные характеристики принципов организации опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: цель, принципы организации опытно-экспериментальной работы, экологическое образование, экологическая культура обучающихся.
Одной из актуальных проблем современной педагогики остается адекватное целеполагание и диагностичность поставленных целей. До сих пор не раскрыто противоречие, возникающее при формулировки цели и однозначным ее пониманием, классификацией и систематизацией поставленных целей и проведения процесса обучения, конкретизации цели исходя из достигаемого результата и отсутствием возможности точной формулировки этапов учебно-поисковой деятельности для ее описания и измерения. Следует также отметить, что в основе эффективного управления лежит именно адекватное целеполагание. Как отмечает А.П. Назаретян: «Массовые безответственные действия, нанесшие огромный ущерб природе, а, следовательно, и обществу, не развенчивают сам феномен сознательного управления, но лишний раз и весьма убедительно доказывают, что управление с плохо сформулированным целям, несоответствие целям, несоответствие управленческих притязаний объему моделирования ведет к дисфункциональным эффектам» [1, с. 147].
Сформулированная нами цель - развитие экологической культуры обучающихся соответствует основным потребностям развития образования в Российском государстве в XXI столетии и отвечает его ценностно-мировоззренческим установкам. В дидактической системе цель является главным системообразующим компонентом развития экологической культуры и в тоже время ее можно представить управляющей инстанцией по отношению к остальным компонентам системы. Цель также стимулирует и определяет процесс разработки содержания экологического образования обучающихся, а не только управляет компонентами системы. Исходя из этого, очень важными для нас являются работы зарубежных исследователей (Б. Блума, Р. Бэрроу, Т. Бехера, А. Вирча, Ф. Магера, С. Маклюра, Р. Мейджера, Т. Хюсена, Э. Эйзнера и др.), в которых научная обоснованность целей является одним из критериев эффективности процесса образования и оптимального построения содержания самого образования, в нашем случае экологического. Таким образом педагогическая цель, которую мы сформулировали включает в себя не только описание социального опыта, который предполагает качества личности, но и понятия этих качеств, а также сами технологии педагога, который отбирает и эксплуатирует данный опыт. Цель должна быть четко обоснованной и как следствие способствовать определенной направленности содержания и структуры образовательного процесса, тем самым формируя особенности связей развития, преобразования и взаимодействия между компонентами системы.
Опираясь на анализ работ таких ученых, как М.В. Кларин [2], Б.Т. Лихачев [3], А.Я. Найн [4] и др., цель можно определить, как проект, ожидаемого результата с заданным временем получения и основанный на предположении в сознании или мышлении субъекта результата деятельности и способов его достижения, заданного таким образом, что результат можно сравнить с желаемым.
Цель нашей опытно-экспериментальной работы вытекает из общей цели исследования и заключается в доказательстве и экспериментальном обосновании совокупности педагогических условий, позволяющих активизировать формирование экологической компетентности обучающихся, построенной на основе природно-рефлексивной технологии [5, с. 196].
Ниже остановимся на описании принципов организации опытно-экспериментальной работы.
Экоцентрический подход, применяемый в нашем исследовании, выдвигает необходимость и обязательность использования методологических принципов (принцип вариативности образования; принцип паритетности; принцип центрации образования на развитие и саморазвитие личности; принцип соразви-тия личности, образования и профессии в профессиональнообразовательном пространстве; принцип сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования), которые способствуют построению, функционированию и развитию экологической культуры студентов вуза. Ниже рассмотрим их более подробно.
Принцип вариативности образования. Вариативность образования нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования. Реализация идей данного принципа осуществляется различными путями и способами: через создание более широкого многообразия образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений; плюрализм и гибкость учебных программ, учебников; вариативность и возможность выбора программно-методического обес-
печения, образовательных технологий. Многие из этих путей и способов могут реализовываться и в условиях вуза. При этом реальные возможности вуза в плане предоставления вариативных образовательных услуг и разнообразия образовательных траекторий являются одним из важнейших показателей качества образования в нем. Образовательные системы, построенные на принципе вариативности образования, требуют адекватного построения организационной структуры вуза. В частности, в таких системах необходимы органы, службы и формы работы, которые могли бы взять на себя диагностику различных образовательных потребностей и возможностей студентов, оценку существующих образовательных траекторий и их соответствия имеющимся и перспективным потребностям студентов, выявление потребностей в дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, выстраивание различных образовательных траекторий, разработку и осуществление принципов комплектования групп, потоков студентов.
В зависимости от уровня образования (специалист, бакалавр - магистр), от степени подготовленности и уровня обученности студентов, реализация вариативности предполагает различное содержание, определяющее уровень вариативности. Э.Ф. Зеер выделяют следующие возможные уровни реализации вариативности [6, с. 56]:
• методов и форм организации познавательной деятельности;
• содержания и структуры изучаемого учебного материала;
• структуры организации познавательной деятельности;
• структуры целей и основных задач учебных дисциплин.
Следует отметить, что реализация более высоких уровней
вариативности приведет к изменению и предыдущих уровней. Так, например, изменение целей и задач курса экологической направленности у магистров и бакалавров не позволит нам сохранить неизменным содержание и комплекс методов и приемов обучения.
Это могут быть как традиционные формы и методы обучения, так и творческие. Исходя из этого, при реализации нами принципа вариативности в ходе развития экологической культуры студентов мы основывались на следующих правилах:
• для индивидуализации обучения необходимо проводить тщательную входную диагностику знаний;
• для индивидуализации обучения необходимо провести анализ “потребности” в обучении со стороны студента, чтобы обеспечить индивидуальную технику учения;
• для индивидуализации обучения необходимо обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения цели обучения.
Принцип вариативности образования ориентирован на максимальный дифференцированный учет индивидуальных особенностей профессионального становления выпускника вуза. Вариативность содержания образования в рамках дисциплин, разработанных для магистров и бакалавров, может быть обеспечена благодаря использованию современных образовательных технологий, созданием соответствующих дидактических (учебно-методических) комплексов.
Принцип вариативности построения электронного учебнометодического комплекса состоит в том, что последний создан из отдельных подпрограмм, они могут быть легко заменены, переструктурированы, дополнены. Это позволяет получить нам мобильную, динамичную, открытую для изменений и дополнений обучающую и способствующую развитию экологической культуры студентов систему. Причем в этой системе можно легко изменять как базу знаний (содержание учебной дисциплины), так и осуществлять выбор необходимых средств для достижения целей, и усвоения содержания.
В нашем исследовании принцип вариативности при построении электронного учебно-методического комплекса обеспечивает качественную реализацию другого принципа - принципа паритетности. В соответствии с этим принципом студент и преподаватель находятся не в субъект-объектном, а в субъект-субъектном взаимодействии. Как отмечает Э.Ф. Зеер, обучение протекает эффективно тогда, когда студент сам максимально активен, а педагог выполняет роль консультанта-координатора [6, с. 125].
Как показало исследование принцип паритетности при построении учебного процесса на основе электронного учебнометодического комплекса претерпевает некоторые изменения.
Программно-методическое обеспечение комплекса значительно увеличивает потенциал организационной и исполнительской самостоятельности студента, и в конце обучения он может полностью перейти на самообучение.
Для развития экологической культуры студентов вуза принцип паритетности на основе электронного учебно-методического комплекса требует соблюдения нескольких правил:
• обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний студентами до определенного уровня, а также формирует у них необходимую стратегию усвоения учебного материала;
• в процессе обучения преподаватель делегирует целый ряд своих функций - информационную, визуализацию, проведение эксперимента, контроля - модульной программе, что позволяет ему осуществить оптимально функции консультанта и научного руководителя;
• позволяет формировать культуру учебной деятельности и информационную культуру (за счет интегрированной пользовательской среды).
Рассмотрим принцип центрации образования на развитие и саморазвитие личности. Данный принцип находит свое отражение в работах Э.Ф. Зеера. Так данный автор полагает, что принцип центрации образования на развитие и саморазвитие личности подразумевает, что главным источником психологических новообразований является сама личность. В педагогической психологии основным фактором формирования психологических новообразований признается ведущая деятельность. Применительно к профессионально-педагогическому образованию в качестве ключевого фактора рассматривается сама личность, ее самоактуализация [6, с. 127].
Заимствованная информационная нагрузка позволяет нам при развитии экологической культуры студентов вуза учитывать их возрастные особенности на разных ступенях профессионально-педагогического образования. Смыслообразующим фактором проектирования экологического образования становится развитие личности обучаемого. Центра-ция образования на становление личности обуславливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения.
Исходя из данного принципа целью экологического образования является формирование компетентностей, компетенции, а также социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению, самообразованию и самоактуализации.
Принцип соразвития личности, образования и профессии в профессионально-образовательном пространстве. Ниже более подробно остановимся на основных содержательных характеристиках данного принципа апробированных нами в широкомасштабном эксперименте.
Принцип соразвития личности в профессионально-образовательном пространстве основывается на признании возможного и действительного, потенциального и реального. Из этого принципа, как отмечает А.П. Сидельковский, следует признание саморазвития профессионально-образовательного пространства и детерминация «созвездий возможностей», а также компенсаторное приспособление личности к изменяющимся системам образования и профессиональной деятельности [7, с. 39-40].
Продуктивность профессионального развития зависит от личностного потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессии. Тематическим ядром профессионально-образовательного пространства является взаимосодействие, представля-
ющее собой особую форму пространственной активности, детерминирующей развитие всех компонентов пространства.
Опираясь на многомерный подход, нами была спроектирована модель высшего профессионально-образовательного пространства человека (рис. 1). Межкоординатное пространство образует открытую систему, которая дает представление о междисциплинарном характере рассматриваемой проблемы. Вертикальная координата (Х) определяет проблематику исследования стадий профессионального становления личности: оптацию, профессиональную подготовку, профессиональную адаптацию, первичную профессионализацию, вторичную профессионализацию, профессиональное мастерство.
На горизоньальной координате (У) размещены основные виды ведущей деятельности: учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативная, продуктивная, творческая.
Межкоординатные взаимосвязи профессиональных составляющих определяют проблемы развития экологической культуры студентов вуза:
• проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (Х - У);
• проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях экологического образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (Х - У);
• проблемы экологического образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др.
Исходя из этого следует отметить, что модель высшего профессионально-образовательного пространства человека отражает базовые психологические, педагогические и профессиовед-ческие исследовательские проблемы. Межкоординатные пространства отражают междисциплинарные проблемы.
Профессионалы
и
и
о
■&
о
а
Специалисты,
магистрЫ,
бакалаврЫ
Адаптанты
Студенты
вуза
Оптанты
V® а
--М-£ із
и
о
а
® к
3 3 = *
5 ^
= 5
о -
-Л4-
« О
£ з © & в ®
к
я
------------------1---------------^-------------------------1--------------д------------------------------1---------------
"В"
а
В
§
■л
и
о
-V-
&
о
£
Виды ведущей деятельности
Рис. 1. Модель высшего профессионально-образовательного пространства человека
Многомерное отражение профессионально-образовательного пространства личности и субъекта деятельности позволяет нам выявить проблематику исследования, сформулировать основные противоречия, определить цели, наметить методику исследования, выбрать критерии оценки эффективности исследования. Актуальность тематики исследования определяется исходя из социально-экономических и экологических реалий современного общества.
Отображение профессионально-образовательного пространства человека в системе координат позволяет, по мнению Н.Ф. Хилько, сформулировать базовые и междисциплинарные проблемы, которые в свою очередь можно выделить в подпроб-лемы и конкретные темы исследования магистерских диссертаций, а также темы дипломных работ [8, с. 235].
Принцип сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования. Согласно данному принципу индивидуализированное обучение создает условия для самоопределения и самореализации обучаемых, групповое формирует у них способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности, корпоративную культуру в целом.
Реализация данного принципа сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования требует перестройки самосознания педагогов в системе вузовского образования, разработки и внедрения педагогических механизмов, направленных на активное развитие у студентов экологической культуры, позитивных стремлений, изменений в их потребностях и реализации своих способностей. Для этого необходимо вводить такие темы в учебные предметы, как история возникновения техники и технологии; экономическое и социальное значение научно-технического прогресса, а также влияние его на экологию окружающей среды; личные потребности в технологии и технике и другие, которые способствуют раскрытию взаимодействия между человеком и природой, между социальным и профессиональным, между теорией и практикой, между возможностями и потребностями.
Выделим и такой принцип как принцип системной дополнительности. Как отмечает Н.Ф. Реймерс, подсистема, которая относится к системе в процессе своего развития формирует предпосылку для успешного развития и саморегуляции подсистем, включенных в эту систему [9, с.130]. Так, например, подсистема теоретического обучения студентов, развиваясь в той или иной степени, воздействует на их практическое обучение. Основой связи теоретического и практического обучения является усвоение студентами разнообразных гуманитарных, естественнонаучных, технических, технологических, экологических знаний, и развитие умений и навыков. Принцип данной связи позиционирует необходимость подведения студентов к осознанному применению экологической теории в жизни, практике, производ-
Библиографический список
ственном труде и приучению их к умелому применению знаний экологического профиля для решения задач практического характера.
Теоретическое обучение, как правило, предшествует практическому. Это способствует формированию целенаправленного характера практической деятельности студентов вуза.
Следующим принципом, который использован в процессе организации опытно-экспериментальной работы, является принцип необратимости взаимодействия. Данный принцип основывается на законе необратимости взаимодействия человека и биосферы, предложенного П. Дансеро. Согласно данному закону возобновимые ресурсы системы делаются невозобновимыми в случае глубокого изменения среды, значительной переэкс-плуатации, доходящей до уничтожения или крайнего истощения, а потому превышения возможностей их восстановления. Данный принцип в плане построения системы экологического образования предупреждает о том, что ее компоненты и функции разрушаются в случае глубокого изменения природной среды.
И последний принцип, на который мы опирались в работе, это принцип конвертируемости. Данный принцип подразумевает и подтверждает необходимость взаимообмена цикловым путем системы развития экологической культуры с внешним окружением, что говорит об открытости системы и позволяет ей развиваться. Система получает социальный заказ на формирование экологической культуры личности, внешнее окружение выставляет требования к формированию личности и ее профессиональной подготовке. Далее происходит развитие процесса обучения, исходя из действия компонентов и функций системы. В результате этого происходит социальное самоопределение личности, повышение уровня образования и приобретение знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень экологической культуры выпускника.
Принцип конвертируемости мотивирует систему экологического образования приспосабливаться к внешним условиям, следовать их требованиям, иначе выпускник учебного заведения будет не востребован обществом, что приведет к искажениям и разрушительным последствиям в самой системе. Данный принцип отвечает за конкурентоспособность и мобильность системы подготовки и является важным стимулом ее активного действия.
Резюмируя, следует отметить, что рассмотренные нами цель и принципы, организации опытно-э кспериментальной работы имеют свою специфику в направлении действия, свою исходную позицию. Подбор и анализ содержания принципов проводилось с целью комплексного, общесистемного, функционального рассмотрения процесса создания системы экологического образования, которая обеспечивает развитие экологической культуры обучающихся.
1. Назаретян, А.П. Интеллект во Вселенной. Истоки. Становление. Перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса. -М., 1991.
2. Кларин, М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7.
3. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.
4. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: монография. - Шадринск, 1999.
5. Фортунатов, А.А. Содержательные характеристики концептуальной модели развития экологической культуры обучающихся // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафа. - 2011. - № 3.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития. - М., 2009.
7. Сидельковский, А.П. Человек и природа: формирование отношений. - Ставрополь, 1975.
8. Хилько, Н.Ф. Экология экранной культуры в контексте региональной культурной политики // Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: тезисы докладов и сообщений. - СПб., 2008.
9. Реймерс, Н.Ф. Надежда на выживание человечества. Концептуальная экология. - М., 1992.
Bibliography
1. Nazaretyan, A.P Intellekt vo Vselennoyj. Istoki. Stanovlenie. Perspektivih. Ocherki mezhdisciplinarnoyj teorii progressa. - M., 1991.
2. Klarin, M.V. Interaktivnoe obuchenie - instrument osvoeniya novogo opihta // Pedagogika. - 2000. - № 7.
3. Likhachev, B.T. Filosofiya vospitaniya. - M., 1995.
4. Nayjn, A.Ya. Refleksivnoe upravlenie obrazovateljnihm uchrezhdeniem: teoreticheskie osnovih: monografiya. - Shadrinsk, 1999.
5. Fortunatov, A.A. Soderzhateljnihe kharakteristiki konceptualjnoyj modeli razvitiya ehkologicheskoyj kuljturih obu-chayuthikhsya // Uchenihe zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafa. - 2011. - № 3.
6. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya. - M., 2009.
7. Sideljkovskiyj, A.P. Chelovek i priroda: formirovanie otnosheniyj. - Stavropolj, 1975.
8. Khiljko, N.F. Ehkologiya ehkrannoyj kuljturih v kontekste regionaljnoyj kuljturnoyj politiki // Vtoroyj Rossiyjskiyj kuljturologicheskiyj kongress s mezhdunarodnihm uchastiem «Kuljturnoe mnogoobrazie: ot proshlogo k buduthemu»: tezisih dokladov i soobtheniyj. - SPb., 2008.
9. Reyjmers, N.F. Nadezhda na vihzhivanie chelovechestva. Konceptualjnaya ehkologiya. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 09.04.12
