CC BY
223
Унежева Марита Кушбиевна
ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКАЮЩИЕ У АРАБСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА
В статье обсуждаются проблемы, возникающие у арабских студентов при изучении и усвоении падежной системы русского языка. Представлена сравнительная характеристика структур русского и арабского языков, в том числе предложно-падежных систем. Анализируются частотные ошибки арабских студентов и причины, провоцирующие неправомерное употребление ими падежных форм существительных русского языка. Предлагаются способы преодоления таких ошибок у студентов в процессе обучения. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/11 -1/60.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 11(65): в 3-х ч. Ч. 1. C. 202-205. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/11-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
202
^БЫ 1997-2911. № 11 (65) 2016. Ч. 1
УДК 378.147.227
В статье обсуждаются проблемы, возникающие у арабских студентов при изучении и усвоении падежной системы русского языка. Представлена сравнительная характеристика структур русского и арабского языков, в том числе предложно-падежных систем. Анализируются частотные ошибки арабских студентов и причины, провоцирующие неправомерное употребление ими падежных форм существительных русского языка. Предлагаются способы преодоления таких ошибок у студентов в процессе обучения.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; арабские студенты; падежная система; интерференция; сравнительный анализ; языковой барьер; значения падежей.
Унежева Марита Кушбиевна, к. филол. н.
Кабардино-Балкарский государственный университет имени X. М. Бербекова unegev_k@mail. т
ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКАЮЩИЕ У АРАБСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА
Характерной чертой современной эпохи является глобализация, интеграция культур, языков, ментально-сти, формирование в конечном итоге поликультурной личности. Стало престижным получать образование, работать в других странах. В связи с этим особую актуальность приобретает процесс обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному (далее - РКИ). Это очень сложный, многогранный процесс, состоящий из многих факторов: сложность грамматической структуры (например, русского и арабского) языков, наличие высококвалифицированного преподавательского состава, способного грамотно организовать учебный процесс, от эффективности которого зависит уровень подготовки конкурентоспособных специалистов мирового уровня, статус вуза, страны в конечном итоге.
Арабские студенты, приезжающие в Россию на учебу, сталкиваются в первую очередь с языковым барьером, с трудностями в изучении грамматической системы русского языка, которые объясняются большим расхождением в структуре языков, отсутствием единой точки зрения на систему арабского языка в современной лингвистике. Русский и арабский языки являются мировыми, они оба обладают достаточно сложной структурой и принадлежат разным языковым группам. Русский язык относится к балтийско-славянской ветви индоевропейской языковой семьи, в то время как арабский язык входит в семитскую группу афразийской семьи языков. Число людей, говорящих на арабском языке и его вариантах, составляет 240 млн и еще 50 млн используют его в качестве второго языка.
Количество арабоговорящих студентов, обучающихся в Кабардино-Балкарском государственном университете, составляет почти 90% от общего числа иностранных студентов.
Преподавание РКИ - очень трудоемкая и ответственная работа, связанная с разницей в грамматической структуре языков, что создает определенные трудности для иностранных студентов при изучении грамматики. Они сталкиваются с различными проблемами, невольно сравнивают изучаемый язык с родным, ищут аналогии. Имеет место языковая интерференция, когда происходит неправомерный перенос некоторых элементов родного языка в грамматическую систему изучаемого, когда «в сознании говорящего образуется некоторая третья система, в которой смешиваются признаки языков, то есть учащиеся устанавливают ложные соответствия между единицами родного и изучаемого языка» [5, с. 105].
Многолетний опыт работы на кафедре РКИ вышеназванного университета показывает, что одной из сложнейших тем в процессе обучения иностранных, в том числе арабских, студентов является падежная система русского языка, усвоение падежных окончаний и правильное их использование. Как известно, чем больше различий между языковыми системами, тем больше трудностей в их усвоении. Поэтому исключительно важно своевременно провести сравнительный анализ языковых структур родного и изучаемого языков для адекватного понимания сходств и различий данных языковых систем, что гарантирует успешное преодоление потенциальных ошибок студентов.
О том, какое место занимает в грамматике русского языка категория падежа, говорят слова известного лингвиста В. В. Виноградова: «Падеж - форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи <...>. В падежных формах имени существительного отражено понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» [1, с. 167].
Предложно-падежная система в аспекте преподавания РКИ занимает важное место. Основные трудности при изучении русской предложно-падежной системы, которые испытывают иностранные студенты, можно сформулировать так: одна падежная форма объединяет несколько разнородных падежных значений; одно значение может быть выражено разными падежными формами (например: в понедельник - в марте); падежное значение уточняется значением предлога; также одно падежное значение может иметь разные формы (например: в комнате - в углу); одно окончание может встречаться в разных падежных формах (например: на столе -подарок сестре, нет тетради - читать в тетради - мои тетради); один предлог может использоваться для выражения разных падежных значений (например: быть на улице - идти на улицу).
Падежные системы русского и арабского языков отличаются друг от друга. Категория падежа арабского языка характеризуется строгим единством в отличие от многообразия форм русского языка, что становится
причиной ряда ошибок у арабских студентов. Главная разница - расхождение в значении падежей в сравниваемых языках. При этом русский и арабский языки относятся к флективному (когезивному) типу языков, хотя некоторые лингвисты характеризуют арабский язык как флективный с элементами агглютинации. Во флективных языках при склонении и образовании новых слов корень изменяется. Флективность и схожесть флектив-ности семитских (арабский) и индоевропейских (русский) языков порождают как общие закономерности в структуре сравниваемых языков, так и существенные различия, что становится причиной затруднений при обучении арабских студентов РКИ. В арабской грамматической системе только 3 падежа, которые лингвисты обозначили условно как именительный, родительный и винительный.
Семантика именительного падежа в русском и арабском схожа. Он является падежом подлежащего и не вызывает особых трудностей в усвоении, за исключением того, что студенты из арабских стран часто путают именительный и винительный падежи. Обусловлено это тем, что в арабском языке подлежащее может иметь форму винительного падежа после определенных частиц (например, частицы -инна- «поистине, правда», «действительно»: ср.: Действительно, Россия - большая страна. Слово «Россия» в арабском языке имеет винительный падеж); после модального слова «возможно» (например: Возможно, погода холодная); в придаточных предложениях после союзов что, как будто (например: Она узнала, что ее отец будет в Москве); после глаголов-связок быть, становиться, являться, казаться [3].
Систематический анализ ошибок арабских студентов показывает, что усвоение форм родительного падежа вызывает у них определенные трудности, связанные с всеобъемлющей функцией родительного падежа в арабском языке, включающего в себя значения русского родительного, дательного, винительного, творительного и предложного падежей с предлогами в различных обстоятельственных значениях. Студенты подсознательно проецируют шаблоны родного языка на изучаемый, что порождает массу ошибок. Родительный падеж в русском языке четкий, не такой емкий, как в арабском. Функция принадлежности в родительном падеже без предлога в русском и арабском идентична: «ручка брата», «рубашка отца» и т.д., однако в функции назначения предмета создается следующая картина: «книжный шкаф», т.е. шкаф для книг, по-арабски приобретает иной синтаксический контекст - «шкаф книг»; «щетка для зубов» переводится как «щетка зубов» и т.д. Еще одно сходство в родительном падеже арабского и русского языков: родительный падеж в арабском языке с предлогами фи (в) и ала (на) адекватен предложному падежу со значением места в русском языке, однако семантическая характеристика этих предлогов в двух языках различна, студенты их смешивают, благодаря чему становятся возможными ошибки типа «на моем доме», «в моей родине», «в улице», «на общежитии» и т.д.
При подаче падежных значений (так же, как и всей грамматической структуры) иностранным студентам, инофонам, в методике РКИ применяется принцип минимализации языка в учебных целях, то есть уменьшение объема учебного материала, что дает возможность акцентировать внимание только на необходимом на данный момент минимуме информации. В родительном падеже студенту-иностранцу на начальном этапе обучения необходимо объяснить функцию отсутствия принадлежности предмета и употребление слов много, мало, несколько: «У меня нет книги», «У Антона нет словаря», «В магазине нет молока», «На уроке нет студентов», «У Наташи нет ручек», «учебник студента», «тетрадь студентки», «работы студентов», «много студентов», «мало книг», «несколько книг».
Представляя студентам дательный падеж, преподаватель должен объяснить значение падежа, указать на такие функции, как назначение цели движения (Я иду к декану. Я иду к сестре. Мы идем к друзьям); возраст (Мне двадцать лет); состояние человека (Мне плохо) и т.д. Все эти значения нужно закрепить правильно подобранными упражнениями. Из практики можно сделать заключение, что дательный и предложный падежи усваиваются арабскими студентами легче.
В русской языковой системе все грамматические признаки сосредоточены во флексии (окончании) в отличие от арабского, где изменения касаются корня слова: книга - книги; в арабском соответственно китаб - кутуб.
Глагольное управление в русском и арабском также отличается. В арабской грамматике учение об управляющем слове занимает важное место, почти вся она построена на нем, так как именно управляющее слово определяет употребление того или иного падежа. Например, в русском языке в словосочетании «продавать сок» существительное в винительном падеже, а на арабском существительное стоит в творительном падеже: Baye alasir. В словосочетании на русском языке «Торговать соком» существительное стоит в творительном падеже, тогда как в словосочетании на арабском Tijatat alasir - в винительном падеже. В предложении на русском языке «Я стану врачом» существительное стоит в творительном падеже, тогда как на арабском -в именительном: Ana sausbeh tabiban. Поэтому в речи арабских студентов можно услышать следующие конструкции: «Я пишу на доске мел», «Я стану инженер», «Мой брат станет врач». При изучении творительного падежа студентам надо указать на такие значения, как совместимость (вместе с кем?), профессию (стать, быть кем?), назвать глаголы, которые употребляются с творительным падежом.
Разница в глагольном управлении в двух языках порождает много ошибок. Переходность глагола в арабском языке распространяется гораздо шире, чем в русском. Часто русским глаголам, управляющим родительным, дательным, творительным падежами без предлогов, в арабском языке соответствуют переходные глаголы. Так, глаголы отвечать, рассказывать, помогать, давать, подарить и др., управляющие в русском языке дательным падежом, в арабском являются переходными, чем объясняется стремление арабских студентов употреблять после них существительные в винительном падеже [6, с. 45]. В связи с этим студенты могут выдать предложения, подобные следующим: «Я подарил цветы сестру», «Я помогал маму готовить обед», «Самир дал друга тетрадь» и т.д. В винительном падеже совпадает значение в обоих языках:
204
ISSN 1997-2911. № 11 (65) 2016. Ч. 1
«Я люблю музыку» (вин. пад.).
Ana иМЪЪи 1- musiga (вин. пад.).
«Я люблю родину» (вин. пад.).
Ana uhib alwatan (вин. пад.) [4, c. 3].
Винительный падеж в значении прямого объекта в обоих языках совпадает. Винительный падеж самый частотный, т.к. он управляет большим количеством глаголов движения. Трудность здесь состоит в употреблении одушевленных и неодушевленных существительных. В арабском языке все существительные, обозначающие животных, считаются неодушевленными и отвечают на вопрос «что?», а не «кто?». Поэтому арабы говорят: «На улице я встретил собака», «Я видел кошка». Здесь также имеет место языковая интерференция: студенты переносят элементы родного языка на изучаемый. В использовании формы предложного падежа иностранцы не испытывают особых проблем. Например, в предложениях «Я живу в общежитии», «Мы учимся в Москве» сложность состоит в употреблении предлогов, где обучающиеся легко используют вместо предлога в предлог на и наоборот. Здесь преподавателю надо подобрать слова с этими предлогами, дать студентам в виде таблицы, схемы и объяснить, что предлог на выражает значение процесса, а предлог в указывает на местонахождение (см. Таблицу 1).
Таблица 1.
Употребление предлогов на и в
На В
уроке комнате
На лекции В общежитии
концерте магазине
работе университете
Студентам надо также представить глаголы, работающие с предложным падежом: жить, работать, учиться, находиться, думать, мечтать, вспоминать и т.д.
Следует отметить, что в отношении предлогов в русском и арабском языках имеются значительные расхождения, выражающиеся в том, что «предлог в арабском языке обладает полной самостоятельностью» [Там же, с. 22] в отличие от русского языка, где он имеет относительную самостоятельность. Если в русском языке значение направленности выражается предлогом в сочетании с окончанием винительного падежа, то в арабском предлог выражает это значение самостоятельно, поэтому в предложении «Самир ходит в школу» на арабском языке (Samir yafchatm 'lie. 1-madrasati) слово, означающее «в школу», употребляется в предложном падеже, поскольку в арабском наличествует только предложный падеж, тогда как в русском имеют место разные предложные падежи [Там же, с. 3-4].
В преподавании РКИ важно своевременно обратить внимание студентов на главные значения падежной парадигмы русского языка и найти их эквиваленты в родном языке студентов. Здесь успех обучения во многом зависит от профессионального уровня преподавателя, от опыта его работы. Есть еще ряд грамматических различий в двух языках. Например, студенты с трудом различают существительные мужского и женского рода, оканчивающиеся на - ь в русском языке. При изучении подобных слов возникают такие проблемы: слова мужского рода на родном языке оказываются в русском женского рода и наоборот, создается путаница. Некоторые существительные имеют одинаковую родовую принадлежность, например: день, дождь, камень, кашель, корень, полдень, словарь и др. - слова мужского рода в обоих языках; существительные огонь, портфель, путь, спектакль и др., относящиеся в русском языке к мужскому роду, в арабском относятся к женскому, а слова болезнь, дверь, грудь, кость, кровь, любовь и др., относящиеся в русском языке к женскому роду, классифицируются в арабском как существительные мужского рода; существительные жизнь, мысль, память, степень и др. в обоих языках относятся к женскому роду [3]; родовая принадлежность таких слов вызывает затруднения даже у носителя языка, и объясняя эти слова, преподаватель может лишь порекомендовать заучивать их наизусть. Затем рекомендуется выполнить со студентами упражнения на эту тему. Ситуацию спасает то, что этих слов в языке мало.
Существительные среднего рода воспринимаются арабами с трудом, так как в их родном языке есть только мужской и женский род, что провоцирует следующие ошибки: «Я люблю яблоко, потому что он полезный». Еще в арабском языке нет обозначающих профессию слов, относящихся одновременно к лицам мужского и женского пола, как в русском (врач, инженер, хирург и т.д.); такие существительные различаются по родам: tabib (врач-мужчина) - tabiba (врач-женщина), mudarris (преподаватель-мужчина) - mudarrisa (преподаватель-женщина).
Создает неудобства для студентов также наличие в арабском языке существительных в трех числах в отличие от русского: единственном, двойственном, множественном. Форма двойственного числа образуется с помощью окончания -ani, а числительное «два» при этом не употребляется: «две книги» - kitabani [Там же]. Множественное число образуется двумя способами: 1) с помощью внешней флексии (окончания) -una, например: m 'uallim (преподаватель) - m 'uallimuna (преподаватели); 2) с помощью внутренней.
Из сказанного следуют некоторые выводы, которые необходимо учитывать в обучении арабских студентов РКИ, в частности падежной парадигме. При изучении любого иностранного языка трудности, связанные
с усвоением грамматической структуры, неизбежны, однако своевременно проведенный сравнительный анализ двух языков, систематизация типичных ошибок студентов, подбор национально ориентированных упражнений по преодолению наиболее сложных случаев межъязыковой интерференции помогут если не предотвратить, то свести к минимуму наиболее часто встречающиеся трудности при изучении системы падежных значений русского языка. После изучения каждого падежа должно следовать выполнение комплекса упражнений и заданий по закреплению значения и функции данного падежа. Помимо этого, можно подобрать учебно-контролирующие тестовые задания, которые помогут студентам активно усвоить лексико-грамматический материал, выработать умение правильно употреблять предложно-падежные формы русского языка. Использование в практике преподавания оптимальных методов по преодолению грамматических трудностей будет способствовать эффективному обучению арабских студентов РКИ.
Список литературы
1. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Наука, 1947. 784 с.
2. Китросская И. И. Некоторые вопросы методики обучения иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явлений переноса): дисс. ... к. пед. н. М., 1970. 227 с.
3. Лаири Юнес, Якубова Л. С. Сопоставление русских и арабских существительных, прилагательных и местоимений [Электронный ресурс] // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: мат-лы VI студ. Междунар. заоч. науч.-практ. конф. (6 дек. 2012 г.). Новосибирск: СибАК, 2012. С. 134-139. URL: sibac.info/archive/ humanities/6.pdf (дата обращения: 11.08.2016).
4. Нажиб Абдурахман Мухамед Камиль. Семантика падежных форм в арабском и русском языках: автореф. дисс. ... к. филол. н. М., 1984. 27 с.
5. Розенцвейг В. Ю., Уман Л. М. Интерференция и грамматическая категория // Исследования по структурной топологии / отв. ред. Т. Н. Молошная. М.: Наука, 1963. С. 104-106.
6. Фролова О. Б. Мы говорим по-арабски. М.: Филология, 2002. 286 с.
DIFFICULTIES THAT ARAB STUDENTS FACE WHILE STUDYING THE CASE SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE
Unezheva Marita Kushbievna, Ph. D. in Philology Kabardino-Balkarian State University named after H. M. Berbekov unegev_k@mail. ru
The article discusses the problems encountered by Arab students while studying and assimilating the case system of the Russian language. The comparative characteristic of structures of the Russian and Arabic languages, including prepositional-case systems, is presented. The frequent errors of Arab students and the causes that provoke improper use of the case forms of nouns of the Russian language are analyzed. The ways to overcome these errors among students in the learning process are suggested.
Key words and phrases: the Russian language as a foreign one; Arab students; case system; interference; comparative analysis; language barrier; meanings of cases.
УДК 796:378
В статье обосновывается актуальность исследования психических состояний студентов ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова». В результате диагностики уровня ситуативной тревожности студентов профильных и непрофильных направлений подготовки как состояния их эмоциональной готовности к практике установлена взаимосвязь между двигательной активностью и стабильностью психических состояний, выявлена и обоснована необходимость занятий физическими упражнениями в целях сохранения и укрепления здоровья.
Ключевые слова и фразы: студент; исследование; психическое состояние; ситуативная тревожность; физическое воспитание; вуз.
Усцелемов Сергей Валерьевич Вдовина Людмила Александровна Аржаева Татьяна Максимовна
Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова uszelem@mail. т; mila. vdovina-66@mail. т; arzhaeva-tanya@mail.т
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ
Проблема профилактики и коррекции тревожности в настоящее время является объектом пристального внимания ученых в связи с резкими изменениями, происходящими в нашей стране, в жизни современного общества,
