CC BY
408
УДК 372.881.161.1
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЫ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ: ПРОБЛЕМА ИНТЕРФЕРЕНЦИИ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ
© Марина Владимировна ХОЛОДКОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат филологических наук, ст. преподаватель кафедры русского языка как иностранного, e-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме освоения русской падежной системы носителями английского языка. Определяются способы предупреждения интерференции, предлагаются эффективные виды работы над этим разделом русской грамматики. Коммуникативная направленность обучения рассматривается как основное условие преодоления отрицательного влияния родного языка иностранных студентов.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; падежная система; англоязычная аудитория; интерференция; коммуникативность.
Русские падежи - одна из наиболее сложных тем в курсе грамматики русского языка как иностранного (РКИ). В современной методике преподавания РКИ к вопросам обучения иностранных студентов этой грамматической теме обращаются многие исследователи [1-3]. На наш взгляд, основные проблемы в освоении иностранцами падежной системы русского языка обусловлены интерференцией - отрицательным влиянием их родного языка.
На основе опыта преподавания РКИ в англоязычной аудитории в настоящей статье выявляются в ракурсе интерференции некоторые трудности в изучении англофонами русских падежей, определяются возможные пути предупреждения отрицательного влияния родного языка, предлагаются эффективные виды работы над этим разделом грамматики.
Актуальность проведенного нами исследования связана с коммуникативным направлением в методике преподавания РКИ. Принцип активной коммуникативности как ведущий принцип методики обучения РКИ получил обоснование еще в 70-е гг. ХХ в. в методическом пособии известных ученых
В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой, которые выделили следующие понятия коммуникативности: практическая направленность целей обучения, функциональный подход к отбору и подаче языкового материала, ситуативно-тематическое представление учебного материала, изучение лексики и морфологии на синтаксической основе, концентрическое расположение учебного материала и выделе-
ние нескольких этапов обучения, учет родного языка учащихся [4, с. 10].
Отнесение к коммуникативности такого компонента, как учет родного языка учащихся, представляется нам важным в силу того, что усвоение любого иностранного языка, особенно на начальном этапе, неизбежно сопровождается процессом взаимодействия родного и изучаемого языков, родной язык становится мерилом всех других языков. По справедливому замечанию академика Л.В. Щербы, родной язык можно изгнать из процесса обучения, но изгнать родной язык из голов учащихся невозможно [5, с. 62].
Освоение формообразования и системы значений существительных в разных падежных формах является серьезной проблемой для англоязычных студентов. При отсутствии автоматизма в выборе соответствующей нормам русского языка формы в речи студентов обнаруживается т. н. пассивная интерференция, т. е. игнорирование этих падежных форм. Так, замечено, что одной из распространенных ошибок англофонов является использование существительного в исходной форме именительного падежа (Дайте, пожалуйста, ручка; Я хочу взять книга; Я читаю книга; Я думаю о семья и т. п.). Замена косвенных падежей именительным объясняется отсутствием в английском языке самого понятия падежа и склонения. Существование в русском языке такого многообразия падежных форм и обязательное их употребление в речи вызывает у некоторых студентов-англофонов недоумение. Как нам представляется, для предупреждения пассив-
ной интерференции важно способствовать формированию у носителей английского языка соответствующей мотивации, обращая их внимание на то, что используя неправильную форму, они не просто нарушают грамматическое правило, а искажают ситуацию общения, что может привести к непониманию со стороны собеседника, т. е. к коммуникативному сбою.
Кроме того, широко распространены случаи смешения падежей в речи, например, использование винительного падежа в значении прямого объекта вместо дательного падежа в значении адресата действия (Я помогаю друга). Заметим, что среди падежей наибольшие трудности у англофонов вызывает именно дательный падеж в значении адресата действия. Наблюдение подтверждает частое смешение дательного и винительного падежей при выполнении студентами различного вида учебных заданий. Подобные ошибки объясняются межъязыковыми различиями русского и английского языков: в русском языке значение адресата понимается шире, чем в английском языке. Это понятие в обоих языках совпадает в отношении адресата действия, выраженного такими глаголами, как давать, дарить, писать, посылать (to give, to present, to write, to send something ^ to somebody). Однако глаголы верить, советовать, помогать, мешать, отвечать, обещать, разрешать, предлагать воспринимаются носителями английского языка как переходные, т. е. имеющие при себе не косвенный, а прямой объект действия (to believe, to advise, to help, to disturb, to answer, to promise, to allow, to offer ^ somebody) [6]. В целях предупреждения интерференции построение данного грамматического материала должно быть осуществлено с учетом имеющихся межъязыковых различий в глагольном управлении. Так, целесообразно распределить по группам указанные глаголы и акцентировать внимание англоязычных студентов на второй группе, обеспечив автоматизацию в употреблении этой группы глаголов в речи посредством соответствующих тренировочных упражнений.
Как отмечалось выше, игнорирование форм косвенных падежей, а также смешение падежей во многом связаны с отсутствием у носителей английского языка автоматического навыка в употреблении адекватных рече-
вой ситуации падежей. В связи с этим необходимо рассмотреть виды работы, являющиеся, с нашей точки зрения, наиболее эффективными на разных этапах обучения англоязычных студентов русской падежной системе.
На этапе презентации данного грамматического материала методически целесообразно прежде всего ознакомить студентов со всей системой русских падежей, указать на количество падежей и значимость для русского языка соответствия падежных значений и форм. При этом на начальном этапе оптимальным видится обращение к родному языку учащихся и сравнение русских и английских предложений, в которых одно и то же существительное выполняет разные синтаксические функции, например: 1. The student is writing. - Студент пишет. 2. The teacher is asking the student. - Преподаватель спрашивает студента. 3. The teacher is talking with the student. - Преподаватель разговаривает со студентом. В ходе сопоставительного анализа подобных предложений учащиеся приходят к осознанию того, что в русском предложении в зависимости от синтаксической функции существительного изменяется его форма. Методическая оправданность такого подхода объясняется задачей формирования у студентов системного и осознанного видения русских падежей, что способствует лучшему восприятию и запоминанию представляемого грамматического материала.
Ознакомление англоязычных студентов со склонением существительных, их функционированием во фразе или тексте следует сопровождать презентацией моделей глагольного и именного управления с указанием падежного номера, например: кто! + любит + что4 / кого4; кому3 + сколько лет; кого4 + зовут как; кто! + помогает + кому3; кто! + пишет + о чем6 и т. п. Усвоение данных моделей - важное условие для выхода обучаемых студентов в речь, для создания ими фраз, соответствующих нормам русского языка. Обращение к подобным моделям становится особенно актуальным при разграничении некоторых падежей, например, именительного и винительного в конструкциях типа Мне нравится музыка, когда по логике английского языка после глагола нравится должно следовать существительное в значении прямого объекта в форме винительного падежа
(I like music), что объясняет возможные ошибки: Мне нравится музыку, Мне нравится математику. Принимая во внимание опыт работы в англоязычной аудитории, можно утверждать: чем больше моделей усвоил студент, тем грамматически правильнее его речь. Обучение с опорой на модели способствует предупреждению интерференции, а также дает возможность интенсифицировать учебный процесс.
В работе с англоязычными студентами на этапе формирования речевых грамматических навыков и доведения этих навыков до автоматизации в речи могут быть предложены следующие тренировочные, или подготовительные, упражнения.
1. Упражнения, в которых студент отвечает на вопросы разного типа: 1) общие или альтернативные вопросы, включающие новый материал «в готовом виде», например: -Книга лежит на столе? - Да, на столе; -Книга лежит на столе или на диване? - На столе; 2) специальные вопросы, требующие от студента самостоятельного образования изучаемой падежной формы, например: -Где лежит книга? - На столе.
2. Упражнения на расширение предло-
жения, когда студенты повторяют за преподавателем предложение, увеличивающееся за счет прибавления к нему новых падежных форм. В работе над формами предложного падежа предлагаются следующие предложения: Я буду учиться... ^ Я буду учиться в университете. ^ Я буду учиться в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина. ^ В следующем году я буду учиться в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина. ^
В следующем году я буду учиться в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина на экономическом факультете. ^ В следующем году я буду учиться в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина на экономическом факультете на первом курсе. Заметим, что подобные упражнения более востребованы при изучении грамматики РКИ на базовом уровне, поскольку они, как правило, включают в себя падежные формы не только существительных, но и прилагательных, числительных, местоимений.
3. Подстановочные упражнения, в которых учащийся образует соответствующую
падежную форму в структуре предложения, например: Иван едет в университет (автобус); Анна Петровна едет на работу (машина); Ирина едет в библиотеку (маршрутка). Упражнения подобного вида можно сделать более интересными для студентов, заменив подстановочные слова (автобус, машина. маршрутка) рисунками. При выполнении упражнений с использованием иллюстративного материала студентам приходится вспоминать не только нужную падежную форму, но и само слово, что активизирует мыслительную деятельность учащихся и помогает снять монотонность учебных действий.
4. Составление предложений по моделям, содержащим слова-вопросы, например, у кого2 + есть + что1; кому3 + нравится + что] и т. п. Работа с подобными моделями проводится как на этапе ознакомления с грамматическим материалом, так и на этапе его закрепления. Обращение к данному виду упражнений особенно эффективно на обобщающих занятиях, где повторяется целый ряд речевых образцов с формами разных падежей.
5. Составление диалогов по модели, снабженной т. н. кассой. Материал в кассах предназначен для построения диалога, связанного с определенной коммуникативной ситуацией.
Приведем пример.
Модель: - Что случилось?
- Кажется, я забыла ключи.
Касса: забыть ^ тетрадь, книга, билеты, письмо, зонт.
В работе с диалогами, которые трансформируются подобным образом, целесообразно сначала проанализировать предлагаемые формы вместе с преподавателем, а затем проговорить получившиеся фразы в парах всем классом одновременно. На этапе автоматизации речевых навыков такая «хоровая» условно-коммуникативная деятельность студентов дает хорошие результаты.
На заключительном этапе - этапе формирования коммуникативной компетенции -активно используются речевые, или творческие, грамматические задания, к которым относятся ситуативные упражнения и ролевые игры.
1. Ситуативные упражнения, как правило, соотносятся с употреблением определенного грамматического материала, который предварительно отрабатывается в трениро-
вочных упражнениях. При закреплении, например, творительного падежа можно обратиться к следующим ситуациям: 1. Вы
встретились со своими друзьями, с которыми раньше учились. Узнайте, кем они стали. 2. Вы познакомились с девушкой (молодым человеком). Узнайте, чем он (она) занимается, чем интересуется, увлекается, как проводит свободное время. Рассмотренные ситуации позволяют отработать речевое применение конструкций стать ^ кем5, заниматься, интересоваться, увлекаться ^ чем5.
2. Ролевая игра. Примером ролевой игры служит игровое упражнение «Покупатель-продавец». При этом предлагается ситуация: Вы - покупатель в магазине одежды. Скажите, что вы хотите купить, что вам понравилось. Спросите, сколько это стоит. Ваш друг - продавец. Он отвечает на ваши вопросы. В процессе выполнения этого игрового упражнения отрабатываются формы именительного и винительного падежей в следующих речевых образцах: я хочу купить + что4, мне понравилось + что1, сколько стоит + что1. Данное упражнение становится более эффективным при использовании соответствующих иллюстраций. Кроме того, иллюстративный материал из этого упражнения может стать базой для другого коммуникативного задания - составления рассказа-описания «Поход в магазин».
Следует подчеркнуть, что творческие задания должны соответствовать уровню языковой подготовки студентов. Как правило, данные упражнения с большим успехом проводятся на базовом уровне владения русским языком.
Таким образом, исходя из опыта преподавания грамматики РКИ в англоязычной аудитории, приходим к выводу: основным условием преодоления интерференции является коммуникативная направленность обучения, которая не исключает принципа ра-
ционального учета родного языка учащихся. Очевидно, методически оправданное применение сопоставительного анализа двух языков (русского и английского) на некоторых этапах изучения русской падежной системы способствует более успешному освоению этой грамматической темы носителями английского языка. Вместе с тем при закреплении данного грамматического материала целесообразным видится максимальное использование видов работы коммуникативной направленности и «погружение» в логику русского языка.
1. Кудряшов И.А. Проблема формирования системного видения падежей и предлогов на начальном этапе обучения русскому языку // Обучение русскому языку студентов филологических и нефилологических факультетов вузов: сборник научных статей / Первая Международная научно-практическая методическая конференция. Варшава; Люблин, 2009.
С. 221-224.
2. Злобина С.А. Обучение падежной системе русского языка иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Челябинск, 2010. № 6. С. 86-94.
3. Гасангаджиева З.Р. Основные трудности работы по формированию навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педаго-гические науки. Махачкала, 2008. С. 91-94.
4. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М., 1976.
5. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.
6. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Oxford, 2002.
Поступила в редакцию 19.01.2012 г.
UDC 372.881.161.1
RUSSIAN NOUN CASE GRAMMAR SYSTEM TEACHING IN ENGLISH-SPEAKING AUDIENCE: INTERFERENCE PROBLEM AND WAYS OF THE DECISION
Marina Vladimirovna KHOLODKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Philology, Senior Lecturer of Russian Language as Foreign Department, e-mail: [email protected] The article is devoted to the problem of the Russian case grammar system understanding by English-speaking students. The ways of interference prevention are identified; the effective types of work on this Russian grammar section are suggested. The communicative direction of training as the main condition of overcoming the foreign students’ native language negative influence is considered.
Key words: Russian as foreign language; case grammar system; English-speaking audience; interference; communicativeness.
27S
