CC BY
7
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https ://mir-nauki. com/PDF/54PDMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Тимкина Ю.Ю. Трудности реализации методологических подходов к иноязычной подготовке в вузе и способы их преодоления // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Timkina Yu.Yu. (2019). Difficulties in implementing methodological approaches to foreign language training at the University and ways to overcome them. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN319.pdf (in Russian)
УДК 378 ГРНТИ 14.35.09
Тимкина Юлия Юрьевна
ФГБОУ ВО «Пермский государственный аграрно-технологический университет
имени академика Д.Н. Прянишникова», Пермь, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков» Кандидат педагогических наук, доцент E-mail: timkinaj@mail.ru ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5005-0071 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=646080
Трудности реализации методологических подходов к иноязычной подготовке в вузе и способы их преодоления
Аннотация. В статье рассматриваются основные общедидактические и методологические подходы к иноязычной подготовке в неязыковом вузе, основной особенностью которой является её много- и разноуровневость. Анализ практической деятельности позволил выявить основные трудности в применении подходов. К трудностям реализации относятся высокая скорость изменений в системе высшего образования и не способность системы к трансформации; необходимость индивидуализации обучения и сложность выявления и учета индивидуальных особенностей обучающихся; профессионально-ориентированный характер языковой подготовки в вузе и сложность реализации в рамках узких направлений подготовки в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Возможным решением является придание образовательному процессу характеристик вариативности. Вариативная иноязычная подготовка основывается на наличии базового образовательного варианта и дополнительных вариантов, предусматривающих получение других дополнительных компетенций. Вариативность как наличие разнообразных образовательных вариантов придает образовательной системе гибкость, позволяет выбирать то содержание, методы и средства, которые будут способствовать оптимальному способу решения образовательных задач. Дополнительные образовательные варианты проектируются на основе реального уровня владения иностранным языком обучающегося, его познавательных потребностей, когнитивного стиля учения являются инструментом формирования индивидуальной компетенции личности. Представляется возможным видоизменять или дополнять образовательные варианты разными инструментами, предоставить субъекту образования свободу выбора образовательного варианта, решающего поставленные практические задачи. Освоение образовательного варианта является определенным индивидуальным образовательным отрезком при построении образовательной траектории обучающегося. Профессиональная ориентация достигается управлением и направлением самостоятельной
Страница 1 из 8
54PDMN319
https:// mir-nauki. com
работы относительно квазипрофессиональных задач, которые выступают ориентирами достижения результата. В ходе исследования установлено, что вариативная подготовка позволяет реализовать основные общедидактические и методологические подходы.
Ключевые слова: иноязычная подготовка; высшая школа; методологические подходы; скорость изменений; учет индивидуальных особенностей; профессионально-ориентированная подготовка; вариативность
Обучение иностранному языку в вузе в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами является обязательной частью подготовки обучающихся всех уровней высшего образования к выполнению профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность современного специалиста в условиях глобализации и информатизации всех отраслей хозяйства связана с активным применением иностранного языка: коммерческое сотрудничество, научные исследования, изучение международного опыта, повышение квалификации. Решение профессиональных задач в иноязычном окружении предполагает уверенное владение иностранным языком профессиональной сферы деятельности, включает способность и готовность вести диалог (аудирование), делать сообщения и обосновывать свою точку зрения (говорение), извлекать значимую информацию из иноязычных источников (чтение), представлять результаты научных исследований, анализ опыта профессиональной деятельности в письменной форме (письмо). Иноязычная подготовка в вузе ориентирована на достижение обучающимися достаточно высокого уровня владения иностранным языком. При этом существует ряд особенностей, характеризующих образовательный процесс обучения иностранному языку: разно- и многоуровневость подготовки - обучение иностранному языку реализуется на уровнях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры с наличием значительных перерывов в образовательном процессе [1], «входящий» уровень владения иностранным языком обучающихся разнится от уровня А1 до уровня В2 по Общеевропейской шкале владения иностранными языками; ориентация образовательного процесса на самостоятельную работу обучающихся; необходимая интеграция лингвистических и профессиональных знаний и умений и другие. Разработанные на сегодняшний день методологические подходы, составляют теоретико-методологическую базу иноязычной подготовки в вузе. Практическое применение подходов не всегда находит место в условиях массового обучения, либо используются частично, что не способствует коренному преобразованию иноязычной подготовки и достижению качества образования. Целью данной работы является выявление причин, затрудняющих реализацию подходов к иноязычной подготовке в вузе и обоснование необходимости проектирования вариативной подготовки, способствующей применению основных методологических положений при обучении иностранному языку.
Определение ведущих подходов к иноязычной подготовке осуществляется с позиции нормативных актов и рекомендуемых научно обоснованных концепций. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования регламентируют организацию образовательного процесса на основе компетентностного и личностно-деятельностного подходов. Целеполагание подготовки обучающихся формулируется в терминах компетенций, определяя значимость формирования способности и готовности осуществления будущей профессиональной деятельности и применения интерактивных методов обучения, вовлекающих обучающихся в квазипрофессиональную деятельность.
Введение
Методы
https:// mir-nauki. com
Личностно-деятельностный подход, призванный обеспечить становление субъектной позиции в образовательной деятельности и личностное развитие обучающихся: самореализацию, актуализацию личностного и социального опыта, реализуется организацией образовательного процесса преобладающе в рамках самостоятельной работы, с соотношением контактной аудиторной и самостоятельной работ 1:3. Таким образом, компетентностный и личностно-деятельностный подходы находят свое применение на уровне составления учебных планов, рабочих программ дисциплин и рамочно определяют требования к проектированию курса.
Методологические подходы, разрабатываемые в последние десятилетия в области методики преподавания иностранных языков, объединены решением задачи повышения качества иноязычной подготовки. Среди данных подходов, зарекомендовавших себя научной обоснованностью и высокими экспериментальными результатами, выделяются социокультурный (В.В. Сафонова) [2], развивающий (М.А. Ариян) [3], когнитивно-коммуникативный (С.Ф. Шатилов) [4], интенсивный (Г.А. Китайгородская) [5].
Относительно обучения иностранному языку в вузе значимыми для теории и практики положениями обладают исследования посвященные:
1. изучению иностранного языка как неотъемлемой части культуры народа и постулирующие необходимость овладения знаниями, умениями и способами ведения межкультурной коммуникации и формирования у обучающихся межкультурной компетенции (М.А. Викулина, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и другие) [6; 7; 8], межэтнической компетенции (Е.Н. Дмитриева, О.Г. Оберемко и другие) [9];
2. интеграции лингвистической и профессиональных областей, заключающейся в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку (О.Г. Поляков, И.В. Леушина) [10; 11] и нашедшее свое развитие в становлении профессиональной лингводидактики (А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов и другие) [12], интегративного билингвального обучения (Т.С. Серова, Э.Г. Крылов) [13; 14] и мультилингвальной подготовки в вузе (К.Э. Безукладников, Б.А. Жигалев, А.А. Прохорова, Б.А. Крузе) [15];
3. индивидуализации обучения, реализуемой в проектировании индивидуальной образовательной траектории (П.В. Сысоев) [16], развития и поддержания мотивации при овладении иностранным языком (К.Г. Чикнаверова и другие) [17].
Кроме вышеперечисленных направлений научных исследований, в методике преподавания иностранных языков разработаны подходы к организации самостоятельной работы в вузе, моделированию квазипрофессиональных ситуаций, применению интерактивных методов обучения, разработке инструментального обеспечения образовательного процесса. Таким образом, представляется возможным констатировать, что создана весомая теоретико-методологическая база иноязычной подготовки в вузе. Практическое применение подходов зачастую является затруднительным, несмотря на разработанные рекомендации и образовательные технологии.
В условиях многопрофильности много- и разноуровневости языковой подготовки в неязыковом вузе реализация подходов сталкивается с определенными препятствиями. Одной из детерминирующих характеристик высшего образования, отражающей современное состояние общественного развития, является скорость изменений. Эволюция федеральных государственных образовательных стандартов, появление новых профессий и новых программ подготовки к ним, изменение условий труда, технологий, средств труда, оказывает прямое воздействие на систему иноязычной подготовки. Система обучения иностранному языку
Результаты
приобретает все большую гибкость, реагируя на сокращение часов аудиторной работы и увеличение часов на самостоятельную работу, разработку новых курсов, в соответствии с образовательными и профессиональными стандартами и появление новых программ подготовки на разных уровнях (бакалавриат, магистратура, аспирантура). В сжатые сроки разрабатываются новые программы, отбирается актуальное содержание, разрабатывается учебно-методическое обеспечение, включаются новые образовательных технологий. При этом система иноязычной подготовки, оптимизируя функции, является не достаточно способной реализовать подходы в рамках единой системы, во взаимосвязи и взаимодополнении, сохраняя фундаментальность и целостность, так как все подходы являются самодостаточными и включают собственные методические системы, определяющими временные сроки, принципы организации образовательного процесса, рекомендуемые методы и средства, а также специальным образом разработанный диагностический инструментарий. Трудоемкость обеспечения включения подхода в сжатые сроки при возможности трансформации процесса затрудняют их полноценное применение.
Следующей причиной слабого применения подходов в русле индивидуализации подготовки следует назвать сложность определения необходимых для учета индивидуальных особенностей и необходимость применения различных диагностических методик. Без сомнения, первой характеристикой является «входящий» уровень владения иностранным языком, который как показывает практика на каждом уровне высшего образования в группе обучающихся разный. При формировании групп учитывается изучаемый иностранный язык в общеобразовательной школе, при наличии нескольких групп в потоке с одним языком есть возможность распределения по формальным признакам, например, количество лет изучения языка и субъективная оценка обучающихся, которая чаще связана с желанием снижения ответственности и минимизации труда. Ожидаемый «входящий» уровень основывается на результатах освоения программы средней общеобразовательной школы, соотносится с уровнем В1 (threshold/intermediate). На практике уровень выпускников школ разнится значительно, что возможно разрешится в скором времени с введением обязательного ЕГЭ по иностранному языку. В русле дифференцированного подхода предусматривается использование разно уровневых заданий при формировании компетенции, что обуславливает повышение трудозатрат преподавателя при подготовке к каждому аудиторному занятию и организации самостоятельной работы студентов.
Кроме уровня владения иностранным языком, исследователи отмечают необходимость учета когнитивного стиля учения обучающих, что коррелирует с эффективностью овладения знаниями и умениями. Выделяя разные стили учения, такие как поленезависимый -полезависимый, рефлексивный - импульсивный, терпимый - нетерпимый, визуальный -слуховой, последователи когнитивного подхода отмечают необходимость организации подготовки в соответствии со стилями учения (отбор содержания, применение разных методов и т. д.), что в свою очередь предполагает, проведение диагностики, использование психологических тестов, вносящих дополнительное отягощение организации процесса. Учет личных и профессиональных интересов в иноязычной подготовке осуществляется в виде дополнительных проектных заданий, где обучающийся имеет возможность выбирать соответствующее содержание и применять подходящие для него методы и средства выполнения проекта. В то же время тематика проектов, так или иначе, ограничивает реализацию интересов.
Профессиональная ориентация образовательного процесса, предусматривает решение квазипрофессиональных задач в иноязычном окружении, применение методов и средств будущей профессиональной деятельности. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дисциплины, связанные с овладением иностранным языком, нацелены на формирование общекультурной/универсальной компетенции, призванной
обеспечить взаимодействие участников межкультурной профессиональной коммуникации на основе взаимного уважения и проявления толерантности. Таким образом, на первый план целеполагания выходит овладение языком в связке с культурой и историей народа, формирование умений делового и академического общения, воспитание толерантного отношения к другому, не свойственному для носителя русского языка окружению, отношению, способам взаимодействия, поведения. Профессиональная составляющая должна основываться на интеграции лингвистического и профессионального знания. Однако, относясь к дисциплинам гуманитарного блока, дисциплины, связанные с иностранным языком, предусмотрены в учебном плане в начале обучения на каждой ступени образования, когда набор профессиональных дисциплин минимален, обучающиеся магистратуры и аспирантуры только начинают планировать диссертационные исследования, и возникает сложность в учете личных и профессиональных познавательных потребностей.
Проектирование индивидуальных образовательных траекторий, при которых возможен учет различных характеристик личности обучающегося, затруднено определением плоскостей и поиском возможных точек, по которым проходит траектория. Сложность возникает при определении объема индивидуальной работы, оценки работы и способов организации аудиторной работы среди обучающихся с разным опытом. Выявление затрудняющих моментов в реализации подходов, очерчивает круг задач, решение которых позволит реализовать методологические подходы, что обеспечит повышение качества иноязычной подготовки в вузе.
Обсуждение
Изучение теоретико-методологических положений походов к иноязычной подготовке, анализ сложившейся ситуации в высшей школе, позволяет решать обозначенные задачи путем придания образовательному процессу характеристик вариативности и наличия различных образовательных вариантов, реализующих индивидуализацию подготовки в том направлении, которое востребовано обучающимися [18]. Проектирование вариативной подготовки основывается на наличии базового образовательного варианта (на минимальном уровне, реализующем требования стандартов), который может реализовываться во время аудиторной работы, и дополнительных вариантов, взаимосвязанных с базовым, но предусматривающих и получение других дополнительных компетенций.
В состоянии стремительных изменений вариативность как наличие разнообразных образовательных вариантов придает образовательной системе гибкость, позволяя выбирать то содержание, методы и средства, которые будут способствовать оптимальному способу решения образовательных задач. Дополнительные образовательные варианты, построенные на основе реального уровня владения иностранным языком обучающегося, его познавательных потребностей, когнитивного стиля учения являются инструментом формирования индивидуальной компетенции личности. В качестве примера приведем возможные способы овладения лексическими единицами языка: вариант №1 - при помощи программ запоминания лексики (OneLook, Lingualeo); вариант №2 - исследование употребления единиц в корпусах профессиональных текстов (British National Corpus, A collection of English corpora, Национальный корпус русского языка с параллельным корпусом английского и т. д.), вариант №3 - прохождение онлайн курса на изучаемом языке в рамках будущей профессиональной лексики (Coursera, Future Learn и другие). Кроме того, позиционируя вариативность как гибкую и открытую систему, представляется возможным видоизменить или дополнить данные варианты «своими знакомыми» инструментами, а также предоставить субъекту образования свободу выбора другого варианта, решающего поставленные задачи. Освоение образовательного варианта в данном случае является определенным индивидуальным образовательным отрезком, из суммы, которых строится образовательная траектория
обучающегося. Профессиональная ориентация достигается управлением и направлением самостоятельной работы относительно квазипрофессиональных задач, решаемых на аудиторных занятиях, которые выступают ориентирами достижения результата. Роль преподавателя как консультанта, организатора, помощника становится более значимой, функции корректировки и оценки, осуществляемые также в самостоятельной работе путем многочисленной взаимооценки, частично делегируются обучающимся.
Обобщая, отметим, что трудности применения разработанных на сегодняшний день методологических подходов к иноязычной подготовке в высшей школе могут быть разрешены путем проектирования вариативного образовательного процесса. Вариативность подготовки способствует реализации основных положений подходов в возможности осуществления рационального выбора образовательного варианта в условиях многоуровневости, много- и разнообразия способов овладения иностранным языком, поддержания мотивации за счет практико-ориентированности подготовки к будущей профессиональной деятельности и адаптации образовательного процесса под потребности обучающегося.
ЛИТЕРАТУРА
1. Хлыбова М.А. Преемственность в обучении как одно из условий повышения качества языковой подготовки в вузе [Текст] / М.А. Хлыбова // Перспективы науки и образования. - 2018. - № 1 (31). - С. 183-187.
2. Сафонова В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования [Текст] / В.В. Сафонова // Язык и культура. - 2014. - № 1 (25). - С. 123-141.
3. Ариян М.А. Социально-эмоциональное развитие обучающихся средствами иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Язык и культура. - 2017. - № 38. - С. 138-151.
4. Шатилов С.Ф. Проблема единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке [Текст] / С.Ф. Шатилов // Русский язык за рубежом. - 1984. - № 4. - С. 62.
5. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика [Текст] / Г.А. Китайгородская - М.: Высшая школа, 2009. - 277 c.
6. Савченко И.А. Лингвокультурная динамика и образовательный процесс / И.А. Савченко, М.А. Викулина [Текст] // Язык и культура. - 2018. - № 43. - С. 199216.
7. Сысоев П.В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях "диалога культур" и "не-диалога культур" [Текст] / П.В. Сысоев // Язык и культура. - 2018. - № 43. - С. 261-281.
8. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? [Текст] / С.Г. Тер-Минасова // Вестник Моск. ун-та. Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2014. - №2. - С. 31-41.
9. Дмитриева Е.Н. Лингвистическое образование в контексте исследования феномена межэтнической коммуникации [Текст] / Е.Н. Дмитриева, О.Г. Оберемко // Язык и культура. - 2018. - № 41. - С. 241-254.
10. Поляков О.Г. Компетентностная модель обучения иностранному языку профессии на этапе магистратуры (на примере курса английского языка для
журналистов) [Текст] / О.Г. Поляков, О.К. Ильина, А.А. Петрова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2019. - Т. 12. - № 5. - С. 403-408.
11. Леушина И.В. Акмеологический подход к построению лингвообразовательной траектории студента вуза [Текст] / И.В. Леушина // Язык и культура. - 2018. - № 42. - С. 198-213.
12. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики [Текст] / А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов // монография - Москва, 2015, 240 с.
13. Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов [Текст] / под редакцией Л.П. Халяпиной -Санкт-Петербург, 2018. - 380 с.
14. Серова Т.С. Интегративное обучение магистрантов иностранному языку в контексте специальности [Текст] / Т.С. Серова, Э.Г. Крылов // Язык и культура. -2015. - № 3 (31). - С. 106-115.
15. Безукладников К.Э. Особенности формирования мультилингвальной образовательной политики в условиях нелингвистического вуза [Текст] / К.Э. Безукладников, Б.А. Жигалев, А.А. Прохорова, Б.А. Крузе // Язык и культура. -2018. - № 42. - С. 163-180.
16. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий [Текст] / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2014. - №5. -С. 2-15.
17. Чикнаверова К.Г. Условия адаптации студентов к обучению иностранному языку в нелингвистическом вузе [Текст] / К.Г. Чикнаверова // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. - 2018. - № 44. - С. 187-202.
18. Асмолов А.Г., Культурно-историческая психология - "наука о свободе" [Текст] / А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. - 2017. - № 1 (7). - С. 18-37.
Timkina Yuliya Yurevna
Perm state agro-technological university named after academician D.N. Pryanishnikov, Perm, Russia
E-mail: timkinaj@mail.ru
Difficulties in implementing methodological approaches to foreign language training at the University
and ways to overcome them
Abstract. The article deals with the basic methodological approaches to foreign language training in a non-linguistic University, the main feature of which is its multilevel structure. The analysis of practical activities revealed the main difficulties in the application of approaches. The difficulties of implementation include the high speed of changes in the higher education system and the non-ability of the system to transform; the need for individualization of training and the difficulty of identifying and taking into account the individual characteristics of students; professionally-oriented language training at the University and the difficulty of the implementation within the narrow areas of training in undergraduate, graduate and postgraduate studies. A possible solution is to give the educational process characteristics of variativity. Variative foreign language training is based on the availability of basic educational variants and additional variants for obtaining other additional competencies. Variativity as the presence of a variety of educational variants gives the educational system flexibility allows students and teachers to choose the content, methods and tools that will contribute to the optimal way of solving educational problems. Additional educational variants are designed on the basis of the real level of foreign language proficiency of the student, his cognitive needs, cognitive learning style and they are a tool for the formation of individual competence of the student. It is possible to modify or supplement the educational variants with different tools, to give the subject of education the freedom to choose the educational variant, which solves the practical problems. Mastering an educational variant is a certain individual educational segment in the construction of the educational trajectory of the student. Professional orientation is achieved by management and self-study direction on quasi-professional tasks that serve as benchmarks for achieving results. The study found that the variative training allows implementing the methodological approaches.
Keywords: foreign language training; higher education; methodological approaches; speed of change; individual characteristics; professionally-oriented training; variativity
