CC BY
2
УДК 378
Komtsian K.B., senior teacher, Saint Petersburg State Pediatric Medical University of Ministry of Healthcare (Saint Petersburg, Russia), E-mail: chriskom91@yandex.ru
DIFFICULTIES IN MASTERING DIMINUTIVE TERMS IN RUSSIAN MEDICAL DISCOURSE BY FOREIGN STUDENTS. The article discusses a way of identifying the main difficulties that foreign students of medical universities encounter when becoming familiar with medical terms, expressed by nouns in a diminutive form, as part of classes on mastering the language of the specialty. To identify such difficulties, the author of the article conducts an ascertaining experiment, including five tasks with diminutive terms, aimed at testing the level of development of skills in working with diminutive terminological vocabulary of medical discourse among foreign students at an initial level of proficiency in Russian as a foreign language. The article presents the results of completing each of the five tasks and analyzes the most common errors. The author singles out typical difficulties of foreign students when becoming familiar with diminutive terms and reasons for their appearance. The work has methodological recommendations that should help overcome these difficulties.
Key words: diminutive terms, specialty language teaching, Russian as a foreign language, medical discourse, initial level of proficiency in Russian as a foreign language, medical school, difficulties in learning vocabulary, medical terminology
К.Б. Комцян, ст. преп., Санкт-Петербургский государственный педиатрический университет Минздрава России, г. Санкт-Петербург,
E-mail: chriskom91@yandex.ru
ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ ТЕРМИНОВ-ДИМИНУТИВОВ В РУССКОМ МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ
В статье рассматривается способ выявления основных трудностей, возникающих у иностранных обучающихся медицинских вузов при знакомстве с медицинскими терминами, выраженными существительными в уменьшительной форме, в рамках занятий по овладению языком специальности. Для идентификации таких трудностей автором статьи был проведен констатирующий эксперимент, включающий пять заданий с терминами-диминутивами, направленных на проверку уровня сформированности навыков работы с диминутивной терминологической лексикой медицинского дискурса у иностранных студентов начального уровня владения русским языком как иностранным. В статье приводятся результаты выполнения каждого из пяти заданий, анализируются наиболее характерные ошибки. В завершающей части статьи делаются выводы о типичных трудностях, возникающих у иностранных обучающихся при знакомстве с терминами-диминутивами, и причинах их появления, формулируются методические рекомендации по преодолению этих трудностей.
Ключевые слова: термины-диминутивы, обучение языку специальности, русский язык как иностранный, медицинский дискурс, начальный уровень владения русским языком как иностранным, медицинский вуз, трудности в изучении лексики, медицинская терминология
Одна из ключевых задач занятий по русскому языку в иноязычной аудитории медицинского вуза - сформировать у обучающихся языковую компетенцию, на базе которой, в свою очередь, формируется профессиональная компетенция будущих медицинских работников. Необходимо подготовить студентов к реальным речевым ситуациям, повысить их востребованность как высококвалифицированных специалистов.
Обучение языку специальности в иностранных группах медицинского вуза можно начинать уже с первых этапов освоения русского языка как иностранного, ведь метаязык медицины характеризуется наличием большого количества терминологических групп (анатомические, фармацевтические, клинические и др. термины), каждая из которых требует самостоятельного рассмотрения [1, с. 108].
Исходя из специфики данного типа занятий в группах медико-биологического профиля, принято выделять следующие этапы обучения: а) знакомство с научным стилем медицинского дискурса для осуществления учебной деятельности; б) получение практических коммуникативных умений в общении с пациентами для прохождения практики и дальнейшей профессиональной деятельности [2, с. 125].
Применение на занятиях лексико-грамматических единиц, характерных для осваиваемой обучающимися специальности, значительно повышает мотивацию студентов к их освоению. Особое внимание на уроках по овладению языком специальности принято уделять терминам, представляющим важнейший компонент научного стиля речи [3, с. 11-12]. В текстах медицинского дискурса такие термины нередко выражаются уменьшительными существительными.
Ввиду высокой продуктивности диминутивной образовательной модели в данном дискурсе [4, с. 330; 5, с. 9-10; 6, с. 107] необходимость ознакомления с подобного рода терминами и их семантическими особенностями не вызывает сомнений. Между тем единой системы обучения медицинским терминам-дими-нутивам для иностранных обучающихся начального уровня владения русским языком как иностранным (А2-В1) до сих пор создано не было. Для решения этой проблемы автором настоящей статьи был проведён педагогический эксперимент, позволивший выявить трудности, связанные с идентификацией и применением медицинских терминов, выраженных уменьшительными существительными, в иностранных группах начального уровня владения русским языком как иностранным, а также выработать методические рекомендации для работы с термина-ми-диминутивами на уроках по обучению языку специальности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена большим распространением терминов с уменьшительными суффиксами образований в медицинском дискурсе, а также востребованностью методических рекомендаций по обучению медицинским терминам, выраженным уменьшительными существительными, в иностранной аудитории.
Цель настоящей статьи - выявить исходный уровень знаний о медицинских терминах-диминутивах у иностранных обучающихся медико-биологического профиля. В связи с этим в рамках исследования выполнялись следующие задачи:
1. Диагностическая - определение исходного уровня владения умениями работы с диминутивной лексикой в текстах медицинской тематики;
2. Аналитическая - оценка результатов исследования, выявление наиболее значимых трудностей в работе с диминутивными дериватами в иноязычной аудитории, анализ ошибок и вероятных причин их появления;
3. Стратегическая - определение алгоритма действий по устранению выявленных трудностей и их предупреждения в будущем.
Научная новизна заключается в разработке методических рекомендаций по работе с терминами-диминутивами медицинского дискурса в рамках занятий по освоению языка специальности студентов-иностранцев.
Практическая значимость состоит в возможности использования полученных выводов и методических рекомендаций для обучения терминам-диминути-вам в иностранных группах медицинского вуза.
В структуру эксперимента вошло пять письменных заданий, которые респондентам необходимо было выполнить на раздаточном материале.
Основной целью задания 1 являлась проверка понимания обучающимися наличия семы малости в диминутивных существительных. Вместе с тем испытуемым необходимо было идентифицировать уменьшительные существительные в предложениях.
Задание 1. Прочитайте предложения. Обратите внимание на подчеркнутые слова со значением малости и объясните, от каких слов они образованы.
1. Ребёнок не может сам держать головку до шести недель.
2. Как правильно чистить ушки малыша? Ответ: никак!
3. Эритроциты (красные кровяные тельца) — это наиболее многочисленные клеточные компоненты крови.
4. Ядрышко - обязательный компонент ядра эукариотической клетки.
5. Реснички находятся на поверхности эукароитических клеток.
Результаты выполнения задания 1 отражены на следующей диаграмме
(рис. 1):
Результаты выполнения задания 1 (констатирующий эксперимент)
100%
90% 92% 87%% 83%%
41%
головка ушки ядрышко тельца реснички
Рис.1.Результаты выполнения обучающимися задания 1 констатирующего этапа эксперимента
Как видно из диаграммы, наименьшую трудность вызвала идентификация таких слов, как «ушки» (92%) и «головка» (90%), в то время как диминутив «тельца», образованный с помощью незнакомого для обучающихся аффикса -ц(а) /-ц(е), оказался понятен менее чем половине опрошенных (41%). Средний про-центвыполнения задания1 составил79%.
Вместе с тем в ряд ответов респондентов попали и недиминутивные образования (имена существительные и прилагательные), включающие сему малости («малыш», «ребёнок», «эритроциты») или структурные элементы, напоминающие диминутивные аффиксы («клетка», «клеточные»). Представляется, что наличие ошибок в данном задании может быть обусловлено недостаточным уровнем сформированности языковой компетенции в отношении образования и значения диминутивных форм слов.
Задание 2. А. Прочитайте текст.
сн
-Апофиз
Апофиз Щ (1гос1гап1егтаНг]
(Ггос11апег ¡?|
ттог) а |' 1 1
70%
(Щ%о
43%% 37% 41% 43»%
60»%
45»%
53»%
(К
58%
(1%
49%
72%
54% 58%
40%
Вторая часть данного задания, в которой от обучающихся требовалось написание исходных по отношению к выписанным диминутивам слов, оказалась под силу не всем испытуемым. Средний балл успешности выполнения второй части задания 2 составил 35%. Анализ ответов испытуемых продемонстрировал, что деривационная структура диминутивных существительных женского рода для иностранных обучающихся является более понятной, чем механизм образования диминутивов мужского рода. Следует также отметить, что 38% всех респондентов не справились ни с первой, ни со второй частью этого задания, оставив поле для ответа.
В задание 3 было включено шесть диминутивных существительных мужского, женского и среднего рода с различными аффиксами. Участникам эксперимента необходимо восстановить исходные по отношению к данным диминутивам слова:
Задание 3. Напишите, от каких слов образованы данные уменьшительные существительные. Укажите, что общего они имеют с неуменьшительными существительными.
Таблица 1
Модель:
Ямка Яма Шейка Шея
Палочка Корешок
Спинка Зёрнышко
Чашечка Холмик
Рис. 2. Иллюстрации к заданию2 констатирующего экспериментб
На юостиначенаютсямышцы.а такнке ии рухожилияи ивярки. Возвышения на кости называют отростками, апофизами. К ним относятся бугорок, гребень. На кншти также снтьльнса длямр|шцы,б0рсзркрдля нервовисосудов.ЕЗнесте, гдемышра срикрурмастня куопык, наысодитссямкь.Нанеуоторыхкритяресгь бороздка для нервов или сосудов. Там, где через кость проходит нерв или сосуд, абнанкетса тпыилкы.
Б. Озаглавьте текст.
В. Выпишкзе изниво б^кнкрев^тлн^^сые з уменышкаельныз неачени-ем. От каких слов они образованы?
.ыполаырье зкраниы а, ыдеиспытуершм принлагапось сыделить суще-yl\лí^nытj^^■^eлнт^t^lTlCтт^Ь^анl^^гт в^^^^^е, р такжр истыпс^лрж^н^'^ь, от каких слов они образованы, вызвало у обучающихся большие трудности. Так, наериме^менекксеверти рксгшьбрнрнв(Ш4%) расеознаридимирутив в существительном «бугорок», а уменьшительный дериват «каналец» был выделен лншь МЗ%бпрошмесыу. И^^л^еыры прьтьрмркикисрнзьни^сс рм1ркя^р^ие|р диминутивных существительных.
Рькрытрребр ыeзyльсниыpecпoндeнтне к задании.мырришки о вы-коднчтрнаименер счыяидяым cкЯэ)T^ы^^<;oы1яля обраиованиккмауешатекьных слов является для испытуемых суффикс диминутивов мужского рода -ок. Сред-нрйрро цсlкт^ыяoиn€^ы^lвп^í^(^anl^)c2Ыгяин^^вылЫ8Я^.
Неверные ответы обучающихся в задании 2А приводятся на диаграмме
нижп:
Результаты выполнения задания 4.1
80% 70% (0% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Ключ: палка, спина, корень, зерно, чашка, холм.
Данные эксперимента показали, что подавляющее большинство опрошенных (85%) способно безошибочно определить природу происхождения диминути-ва «спинка», образованного при помощи одного из наиболее частотных (а значит, знакомых обучащимся) суффиксов -к-. Гораздо менее понятным оказалось для них слово «чашечка» (41%). Подобное положение дел, по всей видимости, связано с наличием в нём аффикса -ечк-, который применяется значительно реже. Что касается уменьшительного существительного «зёрнышко» (24%), оно оказалось для испытуемых самым трудным (наряду с диминутивом «палочка») ввиду отсутствия в сознании респондентов соответствующих словообразовательных моделей для существительных среднего рода и существительных женского с основой на -к- (палка).
Задание 4, направленное на проверку навыков идентификации диминутивов и различения медицинских терминов в уменьшительной и неуменьшительной формах, состояло из двух частей. В первой испытуемым предлагалось ознакомиться со списком, состоящим из нескольких терминов, и распределить их по двум колонкам: в левой части - термины без значения малости, в правой - существительные с семой малости. В подборку слов данного задания намеренно были включены слова без диминутивных аффиксов и не имеющие семы малости, но напоминающие диминутивы по своему акустическому облику.
Задание 4.
А. Прочитайте слова. В левую часть таблицы впишите существительные без значения малости, в правую - со значением малости.
Таблица 2
Модель:
Слова без значения малости Диминутивы
Нога
Ушко
//у/////////////
Рис. 3. Количество неверных ответов в задании 2А констатирующего этапа эксперимента
Диаграмма демонстрирует, что многие обучающиеся (в том числе и те, кто отметил уменьшительный дериват «бугорок» в своём ответе) ошибочно приняли существительное «отросток» за диминутив, наряду с такими словами, как «мышца», «кость», «сосуд», «нерв». Отдельно следует отметить термин «связка», выписанный несколькими респондентами, вероятно, ввиду наличия в нём аффикса -к-.
Б. Заполните таблицу:
- образуйте уменьшительные существительные от слов из левой колонки;
- восстановите, от каких слов образованы уменьшительные существительные справа.
Таблица 3
Модель:
Слова без значения малости Диминутивы
Нога Ножка
Ухо Ушко
Материал для преподавателя:
Желудок, шейка, ветка, ресница, корешок, молоток, колбочка, почка, пупок, ножка, долька, подбородок, мешок, кристаллик, лопатка, канатик, оболочка.
Данные эксперимента свидетельствуют о том, что большинство респондентов распознали употребительные слова «желудок» (70%), подбородок (68%), равно как и отсутствие в них семы малости, а также термины «кристаллик» (72%) и «канатик» (58%), безошибочно идентифицировав в них диминутивный аффикс мужского рода -ик. Диминутивы женского рода «ножка» (66%), «шейка» (60%),
«колбочка» (60%) также были выделены большинством опрошенных ввиду наличия в них знакомого оУучающчмсяумепьшитеуьного суффикса женскогорода -к-. Аффикс в термине «колбочка», по всей видимости, выделен испытуемыми кеиекно. однаао дьминчтивния псирододавного сговч не кызеала сомнений у испытуемых.
Примечательно также, что чередование согласных г/ж в паре «нога - ножка» еж »ржпятсжчскало определночю урсиыжов<даниядаминугиыа. ПсдСный высокий результат может быть объяснен частотностью употребления диминутив-ккгодкеивата уонжга» срасоаинырконтескссх(оакч мо^ы^ао1сскоч1ня^ск;^ы^аи1, так и вне его).
Мщноон снеднет 07маеькв,чтоаонпрнмвсе теняснчв, иь^язажеьнныр дымину-тивами, а также выделение среди прослушанных терминов неуменьшительных существительных, напоминающих диминутивы по своему акустическому облику (иаког какподбовдок, кеосыи д»чн ыосзвалс уанасстачг^к^ойкаичр о^сющихся существенные затруднения.
Резалкаатывынолнения зaд7PьяCЖ»яPдeдэыатpиpoвaны на графике:
Результаты выполнения задания 4.1
80% 70% 60% 50% 30% 30% 20% 10% 0%
70%
72%
33% 37%
////////////////
Модель:
1 яма ямка
2 жгут жгутик
1 Хвост 5 Узел
2 Рука 6 Брюхо
3 Кость 7 Клубок
4 Чешуя 8 Трубка
Средний показатель успешности выполнения задания 5 составил 26%. Суффикс -ик безошибочно был использован более чем половиной респондентов (62%) для образования диминутива мужского рода. Подобным образом обстоят дела и со знакомым респондентам словом «ручка» (66%). В оставшихся случаях лишь незначительная часть испытуемых успешно применили уменьшительные суффиксы и сумели образовать верные диминутивные дериваты.
Таким образом, по результату констатирующего этапа эксперимента удалось установить неудовлетворительный уровень знаний по теме «Термины-ди-минутивы», а также умения распознавать диминутивные термины в устном и письменном тексте и самостоятельно образовать диминутивные существительные с применением соответствующих словообразовательных аффиксов. Средние проценты выполнения каждого из рассмотренных выше заданий респондентами продемонстрированы в следующей табл. 5:
Таблица 5
Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента
ЗАДАНИЯ
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 6
79% А. 48% Б. 35% 39% А. 54% Б. 18% 26%
/ 4
нис.4. Колокаствогиавиланыж окчжеок взаднниз ААыоастатирмющжго этапа эксперимента
Во второй части задания 4 участникам эксперимента предстояло образовать диминутивы от недиминутивных существительных в левом столбце, а также восстановить исходный недиминутивный термин от диминутивов в правой части табл. Средний показатель успешности выполнения задания 4Б - 18%.
Образование пар «неуменьшительное существительное - уменьшительное существительное» вызывает у иностранных обучающихся большие трудности, чем отнесение соответствующих слов в группу диминутивов и существительных без семы малости (как в задании 4А)). Между тем, исходя из приведенные выше данных, наблюдаем, что в случаях, где образованный диминутив будет выражать, скорее, ласкательное значение (без обязательного компонента уменьшительности), таких как «оболочка» - оболочечка (0%), «подбородок» - подбородочек (2%), «почка» (2%), «ветка» - веточка (2%), респонденты не сумели справиться с заданием. В то же время восстановление исходных терминов для диминутивов, образованных с помощью продуктивного суффикса -ик («канатик» (40%), «кристаллик» (48%)), а также от известных респондентам терминов («шейка» (49%), «ножка» (35%)) оказалось для участников эксперимента посильной задачей.
Наконец, в задании 5 обучающимся требовалось образовать диминутивы от приведённых неуменьшительных медицинских терминов. В задание вошли 8 терминов мужского, женского и среднего рода, требующих применения различных аффиксов. Текст задания представлен ниже:
Задание 6. Образуйте от данных слов уменьшительные формы.
Таблица 4
Ключ: хвостик, ручка, косточка, чешуйка, узелок, брюшко, клубочек, трубка.
Данные таблицы иллюстрируют тот факт, что наиболее трудным видом работы с терминами, выраженными диминутивными существительными, в иноязычной аудитории начального этапа обучения (от нулевого до первого сертификационного уровня) является различение терминов в форме уменьшительных существительных и терминов, напоминающих диминутивы по написанию, но не обладающих диминутивными суффиксами (пупок, почка, желудок), а также подбор к ним соответствующих недиминутивных пар (только 31% обучающихся успешно выполнили данное задание). К числу наименее затруднительных относятся задания на идентификацию диминутивов в письменной речи (в предложениях или текстах).
Анализ результатов эксперимента позволил сделать следующие выводы:
1. У респондентов недостаточно сформировано умение различать медицинские термины, выраженные диминутивными существительными, и термины, напоминающие уменьшительные существительные по написанию (оболочка, висок и пр.);
2. Большинство испытуемых без труда распознают диминутивы в существительных мужского рода с суффиксом -ик в существительных женского рода с суффиксом -к(а), однако не владеют иными диминутивными аффиксами.
3. Восстановление исходной для диминутива формы существительного оказалось для респондентов легче, чем задача образовать диминутивы от неуменьшительных существительных ввиду отсутствия у обучающихся знаний о словообразовательных механизмах диминутивов и их семантико-функциональ-ной специфики.
4. Обучающиеся с большей легкостью идентифицируют термины, выраженные диминутивами, в письменных текстах, чем самостоятельно продуцируют уменьшительные существительные.
5. Трудности в нахождении и образовании диминутивных форм медицинских терминов, по всей видимости, связаны как с отсутствием в сознании студентов модели образования диминутивных дериватов, так и с семантическим своеобразием исходных по отношению к ним слов (бугор, холм, канал и пр.).
С целью преодоления отмеченных выше трудностей в процессе обучения были определены следующие методические рекомендации:
1. Для организации эффективного обучения формам диминутивов - медицинских терминов в иноязычной среде следует выделить наиболее продуктивные аффиксы и модели образования уменьшительных существительных разной родовой принадлежности;
1) В обучении целесообразно разграничить:
а) диминутивы, образованные от терминов латинского языка в уменьшительной форме с помощью структурно-семантического калькирования;
б) диминутивы, образованные от неуменьшительных слов русского языка.
2) Необходимо обратить внимание обучающихся на семантические особенности диминутивов-терминов с учётом выделения двух групп:
а) образованных от парных однокоренных форм медицинских терминов
(желудок - желудочек, спина - спинка и пр.) с указанием на функционально выраженную парную семантику диминутивности между ними;
б) образованных от нетерминологической лексики (от названий бытовых предметов и объектов окружающего мира на основе сходства по форме или функции: молоток - молоточек, зерно - зёрнышко, чашка - чашечка и т. п.) с указанием наличия в диминутивных дериватах семы малости.
Обозначенные рекомендации послужили основой для написания автором статьи, касающейся рассмотрения системы обучения студентов-медиков иноязычного потока терминам-диминутивам [7].
Библиографический список
1. Каюда Е.Н. Обучение языку специальности иностранных студентов медицинского профиля. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 125-127.
2. Ермекбаева ПС., Киякова гб., Турысбекова Г.Ж. Трудности использования медицинской терминологии иностранными студентами на занятиях русского языка. Актуальные проблемы языковой подготовки в техническом вузе: традиции и инновации: сборник трудов Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. Красноярск: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева», 2020: 107-112.
3. Герд А.С. Формирование терминологической структуры русского биологического текста. Ленинград: Издательство ЛГУ 1981.
4. Шаталова Л.С. Семантико-функциональные особенности диминутивных образований в современной медицинской терминологии. Мир науки, культуры, образования. 2017; № 1 (62): 330-331.
5. Малыгина Е.Н. Средства смягчения высказывания в медицинской речи. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Самара, 2007.
6. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. Москва: Наука, 1977.
7. Лысакова И.П., Комцян К.Б. Обучение студентов-медиков семантике и словообразованию медицинских терминов (на примере диминутивов). Русский язык за рубежом. 2023; № 3 (298): 50-56.
References
1. Kayuda E.N. Obuchenie yazyku special'nosti inostrannyh studentov medicinskogo profilya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 125-127.
2. Ermekbaeva G.S., Kiyakova G.B., Turysbekova G.Zh. Trudnosti ispol'zovaniya medicinskoj terminologii inostrannymi studentami na zanyatiyah russkogo yazyka. Aktual'nye problemyyazykovojpodgotovki v tehnicheskom vuze: tradicii i innovacii: sbornik trudov Vserossijskoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Krasnoyarsk: Federal'noe gosudarstvennoe byudzhetnoe obrazovatel'noe uchrezhdenie vysshego obrazovaniya «Sibirskij gosudarstvennyj universitet nauki i tehnologij imeni akademika M.F. Reshetneva», 2020: 107-112.
3. Gerd A.S. Formirovanie terminologicheskoj struktury russkogo biologicheskogo teksta. Leningrad: Izdatel'stvo LGU, 1981.
4. Shatalova L.S. Semantiko-funkcional'nye osobennosti diminutivnyh obrazovanij v sovremennoj medicinskoj terminologii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; № 1 (62): 330-331.
5. Malygina E.N. Sredstva smyagcheniya vyskazyvaniya v medicinskojrechi. Avtoreferat dissertacii... kandidata filologicheskih nauk. Samara, 2007.
6. Danilenko V.P. Russkaya terminologiya. Opytlingvisticheskogo opisaniya. Moskva: Nauka, 1977.
7. Lysakova I.P., Komcyan K.B. Obuchenie studentov-medikov semantike i slovoobrazovaniyu medicinskih terminov (na primere diminutivov). Russkij yazyk za rubezhom. 2023; № 3 (298): 50-56.
Статья поступила в редакцию 25.05.24
УДК 378
Konkol M.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, MGIMO University (Moscow, Russia), E-mail: m.konkol@my.mgimo.ru, https://orcid.org/0000-0003-1664-4153
Chigasheva M.A., Cand. of Sciences (Philology), Professor, MGIMO University (Moscow, Russia), E-mail: mchigasheva@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1423-5479
A SOCIOLOGICAL PORTRAIT OF A MGIMO FOREIGN LANGUAGE TEACHER IN THE CONTEXT OF INTEGRATING ARTIFICIAL INTELLIGENCE TOOLS INTO THE EDUCATIONAL PARADIGM. The article presents a sociological portrait of an FL MGIMO teacher, which is formed on the basis of a university-based study that reveals MGIMO teachers' perception of the use of artificial intelligence in the educational process. The authors identify opinions of teachers regarding the use of AI, their motivation, causes, obstacles and positive attitude towards the ways of usage of AI in the future. Recommendations based on the results of the study include organizing advanced training courses for teachers on the use of neural networks and other AI tools, as well as providing access to resources and support for the introduction of new technologies. The study provides important conclusions about the perception and willingness of teachers to use artificial intelligence tools in the educational process, opening new prospects for the effective use of technology in teaching foreign languages. The focus is also on context definitions, the current state of artificial intelligence technology, its retrospective and stages of evolution.
Key words: FL teacher, artificial intelligence, educational process, technology integration, foreign language teaching, neural networks, learning efficiency, usage of AI in education, evolution of AI
М.М. Конколь, канд. пед. наук, доц., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: m.konkol@mymgimo.ru
М.А. Чигашееа, канд. филол. наук, проф., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: mchigasheva@mail.ru
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА МГИМО В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ ИНСТРУМЕНТОВ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ПАРАДИГМУ
В статье представлен социологический портрет преподавателя иностранного языка МГИМО, который был сформирован на основании проведенного на базе университета исследования, выявившего восприятие преподавателями МГИМО использования искусственного интеллекта в образовательном процессе. Авторы выявляют мнения преподавателей относительно применения ИИ, их мотивацию, причины, препятствия и позитивное отношение к возможностям использования ИИ в будущем. Рекомендации по результатам исследования включают организацию курсов повышения квалификации для преподавателей по использованию нейросетей и других инструментов ИИ, а также обеспечение доступа к ресурсам и поддержки при внедрении новых технологий. Исследование предоставляет важные выводы о восприятии и готовности преподавателей использовать инструменты искусственного интеллекта в образовательном процессе, открывая новые перспективы для эффективного применения технологий в обучении иностранным языкам. Также в фокусе внимания находится определения контекста и текущего состояния технологии искусственного интеллекта, освещается его ретроспектива и этапы эволюции.
Ключевые слова: преподаватель иностранного языка, искусственный интеллект, образовательный процесс, интеграция технологий, обучение иностранным языкам, нейронные сети, эффективность обучения, применение ИИ в образовании, эволюция ИИ
Современный мир многоязычный и культурно разнообразный; диалог культур становится шире и более предметным, социокультурные процессы ускоряются. В этой связи изучение иностранных языков не перестает терять своей актуальности и востребованности. Однако стоит отметить, что традиционные методы и подходы к преподаванию иностранного языка не всегда оказываются эффективными, и многие учащиеся испытывают затруднения в приобретении и совершенствовании новых языковых навыков. Это связано с тем, что, находясь в непрерывном информационном потоке, человеческое мышление трансформируется и усваивает новые знания под несколько иным углом зрения, происходит ускорение когнитивного развития [1].
В последние несколько лет с развитием искусственного интеллекта (ИИ) возможности применения новых технологий для обучения иностранным языкам значительно расширились. Созданы генеративные нейронные сети, которые обладают потенциалом решать некоторые из накопившихся проблем в образова-
нии сегодня, например, модернизировать практики преподавания и обучения и ускорить прогресс в достижении желаемого результата [2].
Генеративные нейросети - одна из наиболее перспективных областей в этом контексте; они позволяют создавать искусственные тексты и речь, имитирующие естественный язык, что является когнитивным прорывом для всех категорий обучающихся, в частности страдающих, например, дислексией, таким образом снижая её социальную значимость. С педагогической точки зрения иногда может быть полезным использовать ИИ, чтобы помочь обучающимся сформировать компетенции, позволяющие преодолеть трудности при изучении определенного аспекта языка [3].
Быстрый прогресс в области обработки естественного языка и его интеграция в ИИ-интерфейс создают новые педагогические возможности. Доступность коммуникации с машиной-компаньоном демонстрирует потенциал. Кроме того, машинный перевод в режиме реального времени открывает новые возможности
