CC BY
42
УДК 378.147:378.018.43
ТРУДНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Татьяна Леонидовна Шапошникова, доктор педагогических наук, профессор, Теона Гуладиевна Тедорадзе, преподаватель, Марина Леонидовна Романова, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, Краснодар; Ипполит Давидович Тедорадзе, студент, Кубанский государственный университет, Краснодар
Аннотация
Известно, что смешанное обучение - наиболее перспективная образовательная технология, реализуемая в условиях цифровой трансформации образовательной среды, позволяющая скомбинировать достоинства традиционного и электронного обучения, а также нивелировать их недостатки. Основываясь на современных моделях смешанного обучения, авторы настоящей статьи выделили трудности реализации смешанного обучения и пути их преодоления. Обосновано, что преодолеть указанные трудности возможно именно в условиях цифровой трансформации образовательного процесса, а не его "оцифровки". Теоретическая значимость результатов настоящего исследования в том, что они развивают существующие модели смешанного обучения, могут быть базой для дальнейшего научного осмысления такого системного процесса, как цифровая трансформация образовательной среды. Практическая значимость результатов настоящего исследования в том, что они дают ориентиры для проектирования и реализации смешанного обучения в условиях цифровой образовательной среды. Методологические основы исследования: системный подход (рассматривает цифровую трансформацию образовательной среды как системный процесс и организационное условие для реализации смешанного обучения), компетентностный подход (рассматривает компетенции педагогов и обучающихся как важное психолого-педагогическое условие для реализации смешанного обучения), личностно ориентированный подход (рассматривает смешанное обучение как комплекс возможностей для индивидуализации образовательного процесса) и вероятностно-статистический подход (рассматривает преодоление трудностей как стохастический процесс). Методы исследования: анализ научной литературы и передового опыта реализации смешанного обучения, моделирование, опросные методы.
Ключевые слова: смешанное обучение, трудность, преодоление, цифровая трансформация, образовательная среда.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.8.p407-412
DIFFICULTIES IN ORGANIZING AND IMPLEMENTING OF MIXED LEARNING
Tatiana Leonidovna Shaposhnikova, the doctor of pedagogical sciences, professor, Teona
Guladievna Tedoradze, the teacher, Marina Leonidovna Romanova, the candidate of pedagogical sciences, docent, Kuban State Technological University, Krasnodar; Ippolit Da-vidovich Tedoradze, the student, Kuban State University, Krasnodar
Abstract
It is known that mixed learning is the most promising educational technology implemented in the conditions of the digital transformation of the educational environment, which allows combining the advantages of traditional and e-learning, as well as leveling their shortcomings. Based on the modern models of the mixed learning, the authors of this article have identified the difficulties of implementing the mixed learning and ways to overcome them. It is proved that it is possible to overcome these difficulties precisely in the conditions of digital transformation of the educational process, and not its "digitization". The theoretical significance of the results of this study is that they develop existing models of the mixed learning, it can be the basis for further scientific understanding of such systemic process as the digital transformation of the educational environment. The practical significance of the results of this study is that they provide guidelines for the design and implementation of the mixed learning in the digital educational environment. Methodological foundations of the research: a systematic approach (considers the digital transformation of the educational environment as a systemic process and organizational condition for the implementation of the mixed learning), a competence-based approach (considers the competencies of teachers and students as
an important psychological and pedagogical condition for the implementation of the mixed learning), a personality-oriented approach (considers mixed learning as a set of opportunities for individualization of the educational process) and a probabilistic-statistical approach (considers overcoming difficulties as a stochastic process). Research methods: analysis of scientific literature and best practices in the implementation of the mixed learning, modeling, survey methods.
Keywords: mixed learning, difficulty, overcoming, digital transformation, educational environment.
ВВЕДЕНИЕ
Известно, что смешанное обучение - наиболее перспективная образовательная технология, реализуемая в условиях цифровой трансформации образовательной среды, позволяющая скомбинировать достоинства традиционного и электронного обучения, индивидуализировать обучение, сделать насыщенной аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся [1-3, 6, 7]. Технологии смешанного обучения соответствуют компетентностному подходу, т. к. их реализация позволяет эффективно развивать цифровые компетенции (в целом - информационную компетентность) обучающихся, культуру мышления, умения профессиональной самоорганизации, их готовность к самообразованию, благодаря мотивированию к успешной самостоятельной деятельности. В настоящее время существует множество моделей смешанного обучения, но наиболее перспективными из них считаются те, которые характеризуются большой долей онлайн-обучения и высоким потенциалом для индивидуализации образовательного процесса; это, прежде всего, обогащённая виртуальность и перевёрнутый класс [2, 3].
Отдельно отметим достоинства технологии «перевёрнутый класс»: её реализация обеспечивает проблемную ориентированность обучения (полное соответствие компе-тентностному подходу!), высокую вовлечённость студентов в учебный процесс, освобождение аудиторного времени для интерактивных видов деятельности (прежде всего - для развития критического мышления и креативности), применение широкого спектра компе-тентностно ориентированных дидактических методов [3, 4].
Нельзя не отметить, что ещё в прошлом десятилетии (т.е. до пандемии COVID-19) было выявлено, что возможности для использования дистанционного обучения «в чистом виде» весьма ограничены: в мире «накопился» негативный опыт, связанный с попытками полного перевода образовательных программ в формат онлайн-курсов. Например, из всех зарегистрированных пользователей на ресурсе Coursera не более 14% прошли больше половины курса или весь курс [1, 6]. В рамках дистанционного обучения труднопреодолимой является такая «болевая точка», как академическая нечестность студентов [5].
Вместе с тем, организация и реализация смешанного обучения, в том числе в профессиональном образовании, связаны с немалым числом «болевых точек», что препятствует полному раскрытию потенциала столь перспективной технологии. Проблема исследования - вопрос: каким образом снизить роль такого отрицательного фактора, как трудности в организации и реализации смешанного обучения? Цель исследования - выделение трудностей реализации смешанного обучения и обоснование путей их преодоления. Объект исследования - процесс смешанного обучения в условиях цифровой образовательной среды, предмет исследования - трудности его организации и реализации.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
С точки зрения авторов настоящей статьи, главный источник трудностей в организации и реализации смешанного обучения - недостаточный уровень (или отсутствие) соответствующих организационно-методических, психолого-педагогических и социально-экономических условий. Также отметим, что необходимо различать трудности педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов и трудности реализации смешанного обучения. Смешанное обучение появилось в условиях информатизации образования, в то время как самостоятельная работа - компонент образовательного процесса,
который имел место и в «доцифровую» эпоху. Например, такие «болевые точки» в сопровождении самостоятельной работы, как различный уровень подготовленности обучающихся, трудности прогнозирования их учебной деятельности, всегда имели место. Представим наиболее существенные «болевые точки» организации и реализации смешанного обучения следующие.
Первая «болевая точка» - сопротивление (активное и пассивное) педагогов инновационным процессам в образовании. Напомним, что смешанное обучение - инновация, являющаяся симбиозом педагогических и цифровых (информационных) технологий. Более того, цифровая трансформация образовательной среды, в условиях которой реализуется указанная технология, - инновационный процесс ещё более высокого порядка. Причин неприятия инноваций и сопротивления инновационным процессам в образовании -великое множество (от психологических до политико-правовых). Необходимое (но не достаточное) условие преодоление данной «болевой точки» - адекватная система управления образовательным учреждением, в целом, обеспечение должного уровня социального самочувствия педагогов, адекватная система оплаты труда, в частности; в данном случае речь идёт об экономике образования и менеджменте в нём. Достаточно сказать, что электронное (тем более, смешанное) обучение требует принципиально нового информационно-методического обеспечения - цифровых образовательных ресурсов (разработка указанных ресурсов для электронного обучения - немалый труд!).
Вторая «болевая точка» - неготовность педагогов к реализации передовых технологий, недостаточный уровень их социально-профессиональной компетентности, препятствующий применению современных образовательных инструментов. Отличие от первой трудности состоит в следующем. Если первая трудность связана с отрицательным отношением к инновациям как к социальному явлению («одни беды от этих инноваций!»), то вторая трудность обусловлена недостаточным уровнем знаний, умений и личного опыта в применении передовых технологий. Преодоление данной трудности связано с совершенствованием профессиональной переподготовки педагогов.
Цифровизация предъявляет новые требования к социально-профессиональной компетентности педагогов. Во-первых, развитость цифровых компетенций (в целом - информационной компетентности). Во-вторых, предъявляются новые требования к методической компетентности - готовности к проектированию образовательного процесса. Педагог должен уметь моделировать взаимосвязь между традиционным и электронным обучением, между предаудиторной, аудиторной и постаудиторной работой, производить подбор компетентностно ориентированных дидактических методов и приёмов (адекватных дидактическим целям и задачам), знать организационно-дидактическую типологию смешанного обучения, владеть его частными технологиями. Например, не все педагоги даже имеют представление о технологии «перевёрнутый класс».
Ко второй трудности достаточно близка следующая: не всегда педагоги в должной мере информированы об инновациях и методах их правильного применения. Более того, зачастую педагоги «не по своей вине» не владеют адекватными знаниями о тех или иных методах, средствах, технологиях, парадигмах и т. д. Данная трудность вовсю проявляется при «реализации» компетентностного подхода: педагогам зачастую никто чётко и достоверно не объясняет, в чём суть компетентностного подхода и каковы его отличия от зна-ниевой парадигмы. Точно так же, зачастую педагогам не объясняют, в чём суть смешанного обучения, каковы его отличия от дистанционного обучения, каким образом обеспечить синергетический эффект от комбинации традиционного обучения с электронным (что особенно важно!) и т. д. Достаточно сказать, что не всегда различают понятия «электронное обучение», «дистанционное обучение» и «смешанное обучение». Авторы настоящей статьи стоят на следующей позиции: прежде чем «обвинять» педагога в недостаточном уровне компетентности, вначале необходимо создать условия для её развития.
Третья «болевая точка» - недостаточная разработанность моделей и критериев смешанного обучения, а также методов, позволяющих обеспечить синергетический эффект от комбинации традиционного обучения с электронным. Как видно, данная трудность носит объективный характер; модели смешанного обучения ещё не устоялись окончательно, и за это ответственно наука, как социокультурный феномен, а не педагоги (за исключением научно-педагогических работников, исследующих проблемы организации и реализации смешанного обучения).
Четвёртая «болевая точка» - трудность оценки самостоятельности выполнения студентом всевозможных заданий (трудности контроля самостоятельной работы студентов), а также распространённость такого явления, как академическая нечестность студентов [5]. Педагог не может быть уверен, что задание, соответствующее внеаудиторной самостоятельной работе, выполнял именно обучающийся (а не «друзья»). Преодолеть данную трудность возможно только на основе налаженного педагогического мониторинга, при том, мониторинговые технологии сопровождения учебной деятельности студентов должны делать бессмысленными попытки нечестного «достижения» образовательных результатов (например, «дружеской» помощи в выполнении домашней работы).
Пятая «болевая точка» - недостаточный уровень информационной компетентности (цифровых компетенций) ряда студентов, препятствующий успешному использованию цифровых инструментов (например, LMS MOODLE, информационных систем видеоконференций и т. д.). Как видно, данная трудность полностью совпадает с трудностями сопровождения самостоятельной работы студентов в условиях цифровизации образования.
Шестая «болевая точка» - низкий уровень мотивации ряда студентов к образовательной деятельности, в целом, освоению учебных дисциплин, в частности, а также слабая образовательная база (данная трудность также совпадает с трудностями сопровождения самостоятельной работы).
Седьмая «болевая точка» - недостаточный уровень инфраструктуры образовательной среды, как социотехнической системы. Не любую образовательную среду, в которой применяют информационные технологии (цифровые инструменты), можно назвать цифровой средой. Напомним, что смешанное обучение должно реализовываться именно в условиях цифровой среды. Цифровая образовательная среда - социотехническая система, прошедшая цифровую трансформацию. Напомним, что цифровая трансформация - радикальная реорганизация социотехнической системы, означающая переход от традиционной ИТ-службы, ориентированной на решение отдельных задач (посредством цифровых инструментов), к новому миру открытых систем. Цель цифровой трансформации - реализация обновленной устойчивой модели образовательной среды, как субъекта цифровой экономики, важнейшая задача - создание единой интегрированной информационной среды (на базе цифровых технологий), направленной на поддержку всех видов деятельности. Цифровизацию не следует путать с «оцифровкой», которая заключается в эпизодическом применении цифровых инструментов. Современными специалистами (в работе [1]) чётко выделены принципы цифровой (а не «оцифрованной») дидактики; важнейший принцип -педагогическая целесообразность цифровых технологий. С точки зрения авторов настоящей статьи, в условиях цифровой образовательной среды должна быть обеспечен не просто единый технологический цикл информационных процессов; более того, должна быть обеспечена тесная связь между педагогическим мониторингом (информационным механизмом педагогического сопровождения [4]), анализом цифрового следа и применением интегративных информационно-образовательных технологий. В настоящее время значительно чаще имеет место «оцифровка», чем цифровизация (т.е. системный процесс). Частный случай «седьмой болевой» точки - недостаточный уровень мониторинговых технологий в образовании; а ведь в смешанном обучении роль информационных процессов несоизмеримо выше, чем в традиционном.
Восьмая «болевая точка» (по сути, логическое продолжение седьмой) - слабость внутренних стандартов образовательной среды в реализации педагогических технологий, отсутствие чётких методических разработок (рекомендаций) по применению педагогами смешанного обучения в условиях учебного заведения.
Опрос студентов Инженерно-технологического колледжа при университетском комплексе Кубанского государственного технологического университета (п=255, 2020 и 2021 год набора) показал, что имеют место серьёзные трудности в реализации технологий смешанного обучения, но инженерный вуз (именно целостная образовательная метасре-да) готов к их преодолению. Студентам был задан вопрос: что препятствует Вашей успешной образовательной деятельности в условиях цифровой среды? Результаты опроса следующие: ничто не препятствует - 22,7% (58 из 255), слабая образовательная база (слабое знание учебных дисциплин из курса общеобразовательной школы) - 30% (77), недостаточный уровень применяемых цифровых средств в обучении - 25% (69), неясность целесообразности применения цифровых инструментов - 9% (23), слабое владение цифровыми инструментами - 17,6% (45), другие причины - 12% (31). Сумма более 100% объясняется выбором ряда студентов нескольких причин. Как видно, наибольшая трудность, детерминированная образовательной средой - недостаточный уровень применяемых цифровых средств в обучении. В то же время, данная трудность преодолима, если применять более широкий спектр цифровых инструментов, чётко поставив им в соответствие дидактические задачи [1].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Распространение любых инноваций в образовании всегда сопровождается немалыми трудностями; не составляет исключения и смешанное обучение. Из системного анализа известно, что любая сложная проблема всегда имеет простые, но неверные решения. Преодоление трудностей, связанных с организацией и реализацией смешанного обучения, возможно только при комплексном (системном) подходе. Иначе говоря, цифровая трансформация (а не «оцифровка», по меткому замечанию современных специалистов [1]) должна быть системным процессом, приводящим к радикальному преобразованию образовательной среды. Необходимо, чтобы вся цифровая образовательная среда, как со-циотехническая система, функционирующая в условиях цифровой экономики, была ориентирована на реализацию технологий смешанного обучения, чтобы соблюдались все необходимые условия. Бессистемное «решение» лишь усугубит существующие трудности. Например, не будет возможной реализация любых технологий смешанного обучения, если педагоги не будут обладать готовностью к ней, даже если будут подобраны лучшие модели и самые эффективные цифровые инструменты (иначе говоря, обязательно необходимы профессиональная переподготовка педагогов, повышение их социально-профессиональной компетентности, особенно информационно-дидактической и информационно-методической). Или, например, если в образовательном учреждении неадекватная система оплаты труда, нестабильный социально-психологический климат, низкий уровень социального самочувствия педагогических работников (например, вечный «дамоклов меч» сокращений штатов), то результат будет тот же, даже при высоком уровне профессионализма педагогов и должном уровне инфраструктуры. Перспективы исследований - разработка моделей профессиональной переподготовки педагога, готового к реализации смешанного обучения.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № 1111Н-21.1/44.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинов В.И. Цифровая дидактика профессионального образования и обучения (ключевые тезисы) / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев // Среднее профессиональное образование.
