CC BY
103
https://www.rdu.ru/_files/ugd/8aa3f8_5dc80234579642a49f86b3e08c9f5604.pdf (дата обращения: 01.02.2022).
4. Биомеханическое обоснование вспомогательной классификации фигур танго / И.В. Тарханов, Ан.А. Шалманов, Ал.А. Шалманов, В.С. Терехин // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2019. - № 4 (170). - С. 328-331.
5. Moore, A. Revised Technique of Ballroom Dancing / A. Moore. - London : Sportshelf and Soccer Assoc., 1993. - 72 p.
6. Latin Series / D. Cacciari [et al.]. - World Dancesport Federation : Ballroom and Latin Series, 2018. - 139 р.
REFERENCES
1. Gaverdovsky, Yu.K. (2012), "Natural classification of gymnastic exercises", Theory and Practice of Physical Culture, No. 6, pp. 87.
2. Howard, G. (2003), The Technique of Ballroom Dancing, Artis, Moscow.
3. Russian Dance Union basic figures syllabus, available at: https://www.rdu.ru/_files/ugd/8aa3f8_5dc80234579642a49f86b3e08c9f5604.pdf.
4. Tarkhanov, I.V., Shalmanov, An.A., Shalmanov, Al.A. and Terekhin, V.S. (2019), "Biome-chanical basis for classification of figures in ballroom tango", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 4 (170), pp. 328-331.
5. Moore, A. (1993), Revised Technique of Ballroom Dancing, Sportshelf and Soccer Assoc, London.
6. Cacciari, D., Cacciari, O., Bosco, F., Ferrari, M. (2018), Slow Waltz, World Dancesport Federation, Lausanne.
Контактная информация: feeria@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 06.04.2022
УДК 378.147:378.018.43
СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Теона Гуладиевна Тедорадзе, преподаватель, Кубанский государственный технологический университет, Краснодар
Аннотация
В статье представлены модели смешанного обучения, как наиболее перспективной педагогической технологии, реализуемой в условиях цифровой образовательной среды. В соответствии с современными воззрениями, смешанное обучение должно не просто сочетать традиционное обучение и онлайн-обучение, но, прежде всего, обеспечивать синергетический эффект от такого сочетания. Опираясь на современные модельные представления о смешанном обучении и инновационные модели цифровой образовательной среды, автор настоящей статьи предложила интегративную модель смешанного обучения, обосновала его критерии. Теоретическая значимость результатов настоящего исследования в том, что они могут быть базой для дальнейшего научного осмысления вызовов, стоящих перед современным образованием, практическая значимость - в том, что они являются ориентиром для проектирования новых образовательных инструментов. Методы исследования: анализ научной литературы и передового опыта по реализации смешанного обучения, моделирование, методы квалиметрии, методы экспертных оценок, методы теории множеств, методы теории вероятностей и математической статистики, педагогическое наблюдение. Методологические основы исследования: системный подход (провозглашает неразрывную связь между целевыми ориентирами функционирования цифровой образовательной среды, задачами смешанного обучения и задачами личностно-профессионального развития обучающихся), компетентностный подход (рассматривает компетенции педагогов и обучающихся, в том числе информационную компетентность, как принципиально важные факторы успешности смешанного обучения), синергетический подход (рассматривает взаимосвязь традиционного и онлайн-обучения как фактор достижения новых результатов, т.е. синергетического эффекта), квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной диагностики успешности обучения), деятельностный подход (рассмат-
ривает смешанное обучение как механизм формирования компетенций обучающегося).
Ключевые слова: смешанное обучение, модель, диагностика, критерии, цифровая образовательная среда.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.4.p426-432
MODERN MODELS OF MIXED LEARNING
Teona Guladievna Tedoradze, the teacher, Kuban State Technological University, Krasnodar
Abstract
The article presents the models of mixed learning as the most promising pedagogical technology implemented in the digital educational environment. According to modern views, mixed learning should not just combine traditional learning and online learning, but, above all, provide the synergistic effect from such combination. Based on the modern model concepts of mixed learning and innovative models of the digital educational environment, the author of this article proposed the integrative model of mixed learning, justified its criteria. The theoretical significance of the results of this study is that they can be the basis for further scientific understanding of the challenges facing modern education, the practical significance is that they are a guideline for designing new educational tools. Research methods: analysis of scientific literature and best practices in the implementation of mixed learning, modeling, methods of qualimetry, methods of expert assessments, methods of set theory, methods of probability theory and mathematical statistics, pedagogical observation. Methodological foundations of the research: the systematic approach (proclaims an inextricable link between the targets of the functioning of the digital educational environment, the tasks of mixed learning and the tasks of personal and professional development of students), the competence approach (considers the competencies of teachers and students, including information competence, as fundamentally important factors for the success of mixed learning), the synergetic approach (considers the relationship of traditional and online learning as a factor in achieving new results, i.e. synergetic effect), the qualimetric approach (proclaims the need for multi-criteria diagnostics of learning success), the activity-based approach (considers mixed learning as a mechanism for the formation of learner competencies).
Keywords: mixed learning, model, assessment, criterions, digital educational environment.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время во всём мире несомненно, что смешанное обучение - предрешённое будущее в образовании, ключевая тенденция его развития и драйвер активной интеграции технологий в систему образования [1-11]. Цифровая трансформация образовательных сред стала необратимым социальным процессом, что современным специалистам даёт основания утверждать: если в образовательном учреждении не разработана ясная стратегия внедрения онлайн-обучения, мобильного обучения или смешанного обучения, то оно обречено на вымирание [1, 2]. Смешанное обучению не случайно считают наиболее перспективной образовательной технологией, т. к. оно сочетает достоинства традиционного обучения и онлайн-обучения. Действительно, электронное обучение позволяет индивидуализировать образовательные траектории для обучающихся (начиная от темпов усвоения учебного материала и заканчивая совокупностью выполненных заданий), автоматизировать контроль и диагностику учебной деятельности обучающегося (с целью своевременной коррекции его учебной деятельности и даже оперативной коррекции учебных действий), фиксировать результаты его учебно-профессиональной и творческой деятельности (например, благодаря цифровому следу [6, 8, 10, 11]).
С точки зрения автора настоящей статьи, при электронном обучении не всегда возможна оперативная обратная связь, а также оценка самостоятельности выполнения обучающимся задания (действительно ли обучающийся самостоятельно выполнял задание, или имела место «дружеская» помощь?). В целом, не следует забывать, что целевым ориентиром образования является формирование конкурентоспособной личности обучающегося (в более частном контексте - формирование его компетенций), а не применение ин-
формационных технологий [3, 4, 8].
Только смешанное обучение позволяет объединить достоинства двух форм обучения (очного и дистанционного) и нивелировать их недостатки. Предаудиторная и постаудиторная работа обучающегося в цифровой среде позволит сделать очные занятия более насыщенными и эффективными (т. е. повысить интенсивность образовательной среды). Кроме того, цифровая среда позволит обеспечить коммуникацию, доступность учебной информации, создать условия для реализации способностей обучающихся. В настоящее время существует множество определений смешанного обучения (не менее шести), что обусловлено, по всей видимости, многоаспектностью данного феномена, а также тем обстоятельством, что модельные представления о нём не устоялись окончательно.
В то же время, автор настоящей статьи полностью согласна с современными специалистами, утверждающими, что под смешанным обучением следует понимать именно такой симбиоз традиционного и электронного обучения, при котором наблюдается синер-гетический эффект от их объединения (новые результаты, которые по отдельности не характерны ни для одного из типов обучения). Иначе говоря, между предаудиторной работой в цифровой среде, аудиторной работой и постаудиторной работой должна наблюдаться тесная связь. Кроме того, смешанное обучение должно создавать возможности для интеграции образовательных сред. Напомним, что личностно-профессиональное развитие - многофакторный процесс, и образовательная среда учебного заведения для обучающегося чаще всего не является единственной [5]. Например, развитие студента происходит под влиянием университета и работодателя (производственной среды).
В настоящее время предложено множество моделей смешанного обучения, но современные специалисты (в работе [2]) предлагают классифицировать их по двум критериям: потенциалу для персонализации и доле онлайн-обучения. Безусловно, лучшими считают модели, характеризующиеся большой долей онлайн-обучения и высоким потенциалом для индивидуализации (это, прежде всего, обогащённая виртуальность и перевёрнутый класс). Автор настоящей статьи стоит на следующей точке зрения: доля он-лайн-обучения косвенно отражает степень применения информационных технологий, однако её нельзя считать «самоцелью». Такой показатель, как потенциал для индивидуализации, в большей мере соответствует дидактическим задачам: достаточно сказать, что обеспечение психолого-педагогической безопасности образовательной среды - принципиально важная задача, и частью её решения является индивидуализация обучения [3, 9, 11]. В то же время, автору настоящей статьи не удалось найти классификации моделей по показателям, связанным с достижением образовательных результатов (в том числе формированием компетенций).
Проблему эффективности смешанного обучения нельзя рассматривать вне контекста проблемы конкурентоспособности образовательных учреждений, прежде всего - вузов. Очевидно, что при прочих равных условиях выше будет конкурентоспособность у того университета (как на российской, так и международной арене), в котором более успешно реализуются технологии смешанного обучения.
Несмотря на перспективность такой образовательной технологии, как смешанное обучение, в настоящее время не в полной мере разработаны его модели, не в должной мере обоснованы критерии успешности интеграции традиционного обучения с онлайн-обучением. Проблема исследования - вопрос: каким образом объективно диагностировать смешанное обучение? Цель исследования - разработка модели смешанного обучения, как симбиоза традиционного и онлайн-обучения. Объект исследования - интеграция традиционного и онлайн-обучения в условиях цифровой образовательной среды, предмет исследования - модели и методы диагностики смешанного обучения.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
С точки зрения автора, математической основой моделирования смешанного обучения должна быть теория множеств; также необходимо различать параметры смешанного обучения для отдельного обучающегося и для группы обучающихся. Смешанное обучение можно представить в виде кортежа BL D' D'' D''' L ¿'^ , где BL -смешанное обучение, D/, D// и
D///
- соответственно, множество действий обучающегося в процессе предаудиторной, аудиторной и постаудиторной работе, L/ и L// - соответственно, множество связей между действиями обучающегося для предаудиторной и аудиторной работы, а также аудиторной и постаудиторной работы.
Приведём первый пример. Обучающийся самостоятельно решает на ЭВМ физическую задачу (в ходе предаудиторной работы), а в ходе аудиторной работы корректирует решение, если оно не верно.
Приведём второй пример. В ходе аудиторной работы обучающийся осваивает некий модуль по физике, а в ходе постаудиторной работы решает на ЭВМ задачи, соответствующие данному модулю.
Приведём третий пример. Обучающийся в ходе предаудиторной работы выполняет веб-квестовое задание, в ходе аудиторной работы защищает отчёт, в ходе постаудиторной работы его совершенствует.
В таком случае, первый критерий смешанного обучения (для отдельного обучающегося) ч = card (L j + card (L ' j, где card - мощность множества. Как видно, данный
критерий отражает системность процесса, т.е. степень взаимосвязи между этапами (пре-даудиторной, аудиторной и постаудиторной работой), но не синергетический эффект. Второй критерий учитывает значимость тех или иных связей для смешанного обучения,
ч
как системного (а не эклектического) процесса: ч2 wi , где wt - важность (значи-
i=i
мость и сила) i-й связи. Между первым и вторым критериями нет однозначной связи, т.к. важность (значимость и сила) связей может быть различной.
Третий критерий - синергетический эффект от смешанного обучения:
ч3 = minR -R' j; ^R -R ' jj, где min - функция минимума (в данном случае - из двух
чисел), R - результат (для данного обучающегося) смешанного обучения, R/ - результат, который был бы только при наличии внеаудиторной работы, R/ - результат, который был бы только при наличии аудиторной работы. Например, успешное противодействие академической нечестности студентов возможно именно при смешанном обучении [5].
Автор настоящей статьи считает целесообразным дополнить существующие критерии (основания) для классификации смешанного обучения (точнее, его организации для группы обучающихся, а не отдельного обучающегося); напомним, что это критерии К -доля онлайн-обучения и К2 - потенциал для индивидуализации. Авторские критерии следующие. Третий критерий К3 - потенциал для применения традиционных и компетент-ностно ориентированных дидактических методов, средств и приёмов. Суть критерия в следующем. Смешанное обучение, как интегративная технология (она реализует соответствующую дидактическую систему), должна открывать возможности для вариативного применения самых различных дидактических методов и приёмов (веб-квест, кейс-стади, мозговой штурм, метод проектов и т. д.), а не узкого ассортимента. Безусловно, применение дидактических методов и приёмов, как и внедрение онлайн-обучения, не является социально-педагогической проблемой (в отличие от формирования компетенций, индивидуализации обучения и т. д.), но в современном компетентностно ориентированном образовании, направленном на становление конкурентоспособной личности, это принци-
пиально важно. К средствам следует относить и цифровые инструменты, т. е. системы компьютерной поддержки образовательного процесса (включая электронные образовательные ресурсы).
Четвёртый критерий К4 - потенциал для организации командной работы, направленной на формирование у обучающихся командной компетенции, т. е. готовности к социальному взаимодействию и реализации своей роли в команде. Напомним, что высокий уровень указанной компетенции - принципиально важное требование современных работодателей, а сама компетенция - доминирующая составляющая коммуникативного компонента профессиональной направленности личности [4].
Пятый критерий К5 - потенциал для развития рефлексии (рефлексивный умений и способностей) и иных социально значимых качеств и свойств, шестой критерий К6 - потенциал для развития компетенций, соответствующих образовательным стандартам и осваиваемым учебным дисциплинам (в соответствии с матрицей компетенций). Седьмой критерий К7 - потенциал для обеспечения системности образовательного процесса, си-нергетического эффекта от объединения типов обучения.
Восьмой критерий К8 - потенциал для реализации мониторинговых технологий (на всех уровнях иерархии). Суть данного критерия в следующем. Мониторинг - информационный механизм управления на всех уровнях иерархии [5, 7, 9-11]. Известно, что на нижних уровнях педагогический мониторинг - механизм сопровождения учебной деятельности обучающихся (в более широком смысле, психолого-педагогический мониторинг - механизм сопровождения личностно-профессионального развития). Но очевидно, что информация, получаемая на нижних уровнях мониторинга, должна быть основой для вычисления мониторинговых параметров на более высоких уровнях иерархии, например, показателей качества образования и эффективности образовательной среды. В условиях цифровой трансформации образовательной среды (а смешанное обучение именно в таких условиях и реализуемо!) производить мониторинг учебной деятельности обучающегося можно на основе анализа его цифрового следа, который содержит все необходимые компоненты для оценки всех показателей. Напомним, что, в соответствии с современными воззрениями результаты учебной деятельности обучающихся, становления их компетенций и личностно-профессиональных качеств - основа для вычисления ряда интегратив-ных параметров качества образования и эффективности образовательной среды [6-11]. Не следует забывать и о том, что при реализации мониторинговых технологий возможно проводить рейтинговый контроль учебной деятельности обучающихся, прогнозирование и планирование её перехода на новый уровень, а также противодействие академической нечестности обучающихся. Напомним, что в современном мире всё более актуальной становится задача противодействия академической нечестности обучающихся, и именно мониторинговые технологии позволят её решить [5].
Но возникает правомерный вопрос: цифровые инструменты - возможности образовательной среды, а не смешанного обучения, почему же речь идёт о потенциале смешанного обучения? Отметим: от организации смешанного обучения зависит полнота и эффективность применения цифровых инструментов. Развитые средства (инструментарий) образовательной среды - необходимое, но не достаточное условие эффекта от циф-ровизации образования.
Условия реализации смешанного обучения - те же, что и цифровизации образования, в целом [1-11]. Тем не менее, следует сделать особый акцент на таких условиях, как достаточная материально-техническая база, развитость цифровых инструментов, развитость системы педагогического мониторинга, высокий уровень цифровых компетенций педагогов и обучающихся, высокий уровень дидактической и методической компетентно -сти педагога. При смешанном обучении роль методической компетентности педагога усиливается многократно по сравнению с традиционным: даже если не педагог является разработчиком электронных образовательных ресурсов, методическая компетентность
необходима для проектирования взаимосвязи между предаудиторной, аудиторной и постаудиторной работой обучающихся, для подбора дидактических методов и приёмов, для проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Напомним, что методическая компетентность педагога - его готовность проектировать образовательный процесс для самого широкого круга ситуаций [3, 4, 6]. При смешанном обучении роль человеческого фактора не только не уменьшается, а, наоборот, увеличивается.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для автора настоящей статьи очевидно: именно смешанное обучение, как симбиоз традиционного и онлайн-обучения, может и должно быть интегративной педагогической технологией, применяемой на всех ступенях системы непрерывного образования. Обучение вправе называться смешанным при одновременном соблюдении двух взаимосвязанных условий. Во-первых, сочетание традиционного и онлайн-обучения должно быть системным, а не эклектическим. Во-вторых, сочетание традиционного и онлайн-обучения должно порождать синергетический эффект для обучающихся с различными исходными уровнями компетенций. Перспективы исследования - разработка информационно-вероятностных моделей смешанного обучения в условиях цифровой образовательной среды.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинов В.И. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30, № 5. - С. 44-64.
2. Васильева Ю.С. Смешанное обучение: модели и реальные практики / Ю.С. Васильева, Е.В. Родионова, Н.В. Чичерина // Открытое и дистанционное образование. - 2019. - № 1 (73). - С. 22-32.
3. Дёмина Е.А. Практика реализации смешанного обучения на основе компетентностного подхода / Е.А. Дёмина // Среднее профессиональное образование. - 2020. - № 9 (301). - С. 17-22.
4. Черных А.И. Подготовка студентов инженерного вуза к производственной практике в условиях информатизации образования: монография / А.И. Черных, К.В. Хорошун, Т.Л. Шапошникова. - Краснодар : КубГТУ, 2014. - 264 с.
5. Яковлев В.Ф. Противодействие академической нечестности студентов при дистанционном обучении / В.Ф. Яковлев // Открытое и дистанционное образование. - 2016. - № 1 (61). - С. 1419.
6. Atiaja L. MOOCs: Origin, characterization, principal problems and challenges in Higher Education / L. Atiaja, R. Guerrero // Journal of e-Learning and Knowledge Society. - 2016. - No. 12. - P. 65-76.
7. Boelens R. Four key challenges to the design of blended learning / R. Boelens, B. Wever, M. Voet // Educational Research Review. - 2017. - Vol. 22, No. 2. - P. 1-18.
8. Deechai W. The Need for Blended Learning Development to Enhance the Critical Thinking of Thai Vocational Students / W. Deechai, T. Sovajassatakul, S. Petsangsri // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2019. - Vol. 10, No. 1. - P. 131-140.
9. Eryilmaz M. The Effectiveness of Blended Learning Environment / M. Eryilmaz // Contemporary Issues in Education Research. - 2015. - Vol. 8, No. 4. - P. 251-256.
10. Kuzmanovic, M. Designing e-learning environment based on student preferences: conjoint analysis approach / M. Kuzmanovic, L.J. Andjelkovic, A. Nikodijevic // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education. - 2019. - Vol. 7, No 3. - P. 37-47.
11. Parkesa, M. Student preparedness for university e-learning environments / M. Parkesa, S. Stein, C. Readinga // The Internet and Higher Education. - 2015. - Vol. 25, No. 3. - P. 1-10.
REFERENCES
1. Blinov, V.I., Esenina, E.Yu., Sergeev, I.S. (2021), "Blended learning models: organizational and didactic typology", Vysshee obrazovanie v Rossii, Vol. 30, No 5, pp. 44-64.
2. Vasilieva, Yu.S., Rodionova, E.V., Chicherina, N.V. (2019), "Blended learning: models and real practices", Open and Distance Education, Vol. 73, No 1, pp. 22-32.
3. Dyomina, E.A. (2020), "The practice of implementing blended learning based on a competency-based approach", Journal of Secondary Vocational Education, Vol. 301, No 9, pp. 17-22.
4. Chernyikh, A.I., Horoshun, C.V. and Shaposhnikova, T.L. (2014), Preparation of engineering higher educational establishment students in conditions of computerization of education, KubGTU, Krasnodar.
5. Yakovlev, V.F. (2016), "Countering academic dishonesty of students in distance learning", Open and Distance Education, Vol. 61, No 1, pp. 14-19.
6. Atiaja L. and Guerrero R. (2016), "MOOCs: Origin, characterization, principal problems and challenges in Higher Education", Journal of e-Learning and Knowledge Society, No. 12, pp. 65-76.
7. Boelens R., Wever B. and Voet M. (2017), "Four key challenges to the design of blended learning", Educational Research Review, Vol. 22, No. 2, pp. 1-18.
8. Deechai W., Sovajassatakul T. and Petsangsri S. (2019), "The Need for Blended Learning Development to Enhance the Critical Thinking of Thai Vocational Students", Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 10, No. 1, pp. 131-140.
9. Eryilmaz M. (2015), "The Effectiveness of Blended Learning Environment", Contemporary Issues in Education Research, Vol. 8, No 4, pp. 251-256.
10. Kuzmanovic M., Andjelkovic L.J. and Nikodijevic A. (2019), "Designing e-learning environment based on student preferences: conjoint analysis approach", International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, Vol. 7, No. 3, pp. 37-47.
11. Parkesa M., Stein S. and Readinga C. (2015), "Student preparedness for university e-learning environments", The Internet and Higher Education, Vol. 25, No. 3, pp. 1-10.
Контактная информация: romanovs-s@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 06.04.2022
УДК 797.21
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ПЛОВЦОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
Андрей Александрович Третьяков, кандидат педагогических наук, доцент, Белгородский юридический институт МВД России имени И. Д. Путилина, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Белгород; Александр Владимирович Апальков, кандидат педагогических наук, доцент, Светлана Викторовна Курдюкова, преподаватель, Белгородский юридический институт МВД России имени И.Д. Путилина, Белгород; Алексей Иванович Ляпин, кандидат педагогических наук, доцент, начальник кафедры, Воронежский институт МВД России, Воронеж
Аннотация
Одним из важнейших компонентов спортивной подготовки пловцов, который требует постоянного совершенствования, является техническая подготовленность. Каждый квалифицированный пловец по окончанию начального этапа подготовки обладает сформированными и прочно закрепленными двигательными навыками. В процессе следующих этапов подготовки, пути совершенствования технической подготовленности сводится у спортсменов к формированию умений рационально дифференцировать кинетические параметры определенных движений. К данным параметрам можно отнести соотношение темпа (частоты гребковых движений) и шага (длины греб-ковых движений) плавания, способность менять скорость на различных участках дистанции. В основе перечисленных параметров лежат способности спортсменов точно воспринимать и четко оценивать величину мышечных усилий, а также учитывать пространственно-временные характеристики плавательных движений. Данные положения позволили поставить цель исследования - определить эффективность применения методов биологической обратной связи в тренировочном процессе высококвалифицированных пловцов для формирования умений дифференцировать параметры движений во время плавания. Проведенные наблюдения показывают, что многие спортсмены, преимущественно юные, на соревновательных дистанциях оптимально не распределяют свои силы. В начале соревновательной дистанции спортсмены развивают максимальную скорость плавания, повышая частоту гребков и уменьшая «шаг» плавания. К окончанию дистанции
