CC BY
8Психологическая наука на службе у педагога
Л. В. ТАРАБАКИНА, доктор психологических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ (Москва) tarabak¡na @ mail.ru
Т. Л. ШАБАНОВА, кандидат психологических наук, доцент кафедры классической и практической психологии НГПУ им. К. Минина shabanovatl@yandex.ru
В статье анализируются критерии нормальной и патологической форм тревоги на основе экзистенциального и динамического походов; приводятся результаты авторского исследования характеристик тревоги учителей через показатели степени ее интенсивности и продолжительности, сопутствующих эмоциональных переживаний и типичных способов совладания.
ТРЕВОГА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ: НОРМА ИЛИ ПАТОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
The article deals with the criteria of normal and pathological forms of alarm on the basis of existential and dynamic ways. The authors investigate the characteristics of teacher's alarm through the exponents of its intensity and duration, accompanying emotional experiences and typical ways of their overcoming.
Ключевые слова: нормальная и патологическая тревога, эмоциональные переживания, способы совладания с тревогой
Key words: normal and pathological anxiety, emotional distress, ways of coping with anxiety
Сегодня среди многих профессионал ь- ценных, в ней есть что-то негативное,
ных психологов и непрофессионалов разрушительное и «патологическое», что
распространено мнение, что трево- с нею надо бороться и по возможности ее
га — это переживание слабых и неполно- устранять. Однако «загадка» тревоги за-
ключается в том, что в структуре личности она может приобретать разную направленность, как конструктивную, так и патологическую. Тревога может способствовать росту личности, а может приводить к ее дезорганизации и даже саморазрушению.
Основные достижения в исследовании сложности и противоречивости природы тревоги связаны с работами ведущих представителей крупнейших научных школ — психоанализа, экзистенциальной психологии, гуманистической психологии, логоте-рапии. Эти исследования доказали очевидность факта, что в жизни любого человека тревога играет важную роль, являясь основным фактором развития личности, так как обостряет наше восприятие, создает мотивационное напряжение предстоящей деятельности. Если есть тревога, значит, человек живет. Тревога возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью выбора, осознанием внутренних противоречий, сопровождаемых смятением, сомнением, внутренней борьбой, когда перед человеком раскрываются новые возможности. Поэтому чаще тревогу переживают сильные, умные и одаренные люди.
Направление развития тревоги будет зависеть от того, как человек интерпретирует для себя ее сигналы и отвечает на них. Если человек открыто и конструктивно взаимодействует со своей тревогой, то она, по словам известного философа С. Кьеркего-ра, становится «лучшим учителем», побуждая искать путь восстановления единства, целостности, гармонии, здоровья [2]. Если человек избегает тревоги, то она на неосознаваемом уровне может приобрести патологическое течение и трансформироваться в тревожность, закрепляясь на различных уровнях структуры личности: психофизиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом [7]. Патологиче-
Тревога может способствовать росту личности, а может приводить к ее дезорганизации и даже саморазрушению.
ская тревога сковывает человека, лишая его возможности жить творческой и полноценной жизнью. Поэтому прояснение «тайны» тревоги — одна из основных задач современной психологии, и разрешение в науке этого вопроса, как справедливо заметил 3. Фрейд, прольет «поток света на всю психическую жизнь человека» [5].
Интерес представляет изучение природы тревоги в контексте педагогической деятельности, поскольку именно в этой профессиональной среде она наиболее распространена в связи со спецификой профессии и особым складом личности учителей. Современному учителю необходимо не только соответствовать времени стремительных социально-экономических и технологических преобразований, но и обладать высокой активностью, включаясь в инновационные образовательные процессы, творчески преодолевая специфические трудности профессии, которая является публичной и требует ежедневного и ежечасного эмоционально-волевого напряжения и расходования личностной энергии.
Согласно Л. В. Тарабакиной, профессию учителя следует рассматривать как эмоционально-творческую, в которой нет готовых решений и стереотипных действий. Учитель является условием для развития творчества, эмоциональной регуляции учащегося, включен в постоянный процесс проектирования себя, своей жизни, деятельности, в развитие конкретных событий [4].
Использование идей ведущих специалистов научных школ экзистенциальной психологии и психоанализа — пионеров и признанных авторитетов в области психологии тревоги — и наш собственный многолетний (более 20 лет) опыт ее изучения у учителей позволил нам разработать авторскую концепцию исследования.
Целью нашего исследования являлось изучение характера тревоги учителей через показатели степени ее интенсивности и продолжительности, сопутствующих эмо-
циональных переживаний и типичных способов эмоционально-поведенческой регуляции.
В нашем исследовании принимали участие учителя общеобразовательных школ Нижнего Новгорода в возрасте от 28 до 60 лет, со стажем работы от 1 года до 44 лет (160 человек); студенты заочного отделения НГПУ им. К. Минина, работающие учителями в школах Нижнего Новгорода и области (57 человек). Общий объем выборки составил 217 человек. Тревога педагогов измерялась с помощью проективной методики Е. Ю. Артемьевой, а также шкалы Ч. Д. Спилбергера (адаптация Ю. Л. Ханина). Использовался опросник «Стратегии преодоления сложных (стрессовых) ситуаций» (SACS) С. Хоб-фолла в адаптации Н. Водопьяновой и Е. Старченковой, а также вариант методики незаконченных предложений Л. В. Та-рабакиной, выявляющий эмоциональные отношения учителей.
В результате проведенного исследования было выявлено, что 48 % респондентов обладают высокой ситуативной тревогой, которая является первичной реакцией на трудности, угрожающие ситуации, и может способствовать мобилизации сил и энергии для их преодоления. Согласно Р. Мэю, критериями нормальной тревоги являются следующие признаки: «ее величина адекватна объективной угрозе; она не запускает механизм вытеснения или другие механизмы, связанные с интрапси-хическим конфликтом, а вследствие этого человек справляется с тревогой без помощи невротических защитных механизмов. Человек может конструктивно обращаться с тревогой на сознательном уровне или же тревога снижается, когда меняется объективная ситуация» [3].
Для определения нормального или патологического течения тревоги мы проанализировали, какие эмоциональные процессы она запускает у учителей. Результаты ассоциативного теста по выявлению доминирующих эмоций показали, что 62 %
педагогов оценивают свое настроение в школе как положительное. При этом в оценке настроения присутствуют противоречивые характеристики: бодрость, радость, эмоциональный подъем, напряжение, «боевой» настрой. В высказываниях педагогов выявились такие причудливые эмоциональные паттерны, как «радостно-оживленно-тревожное» состояние, «боевое» настроение, представляющие собой своеобразный сплав страха и удовольствия. Учителя относятся к своей профессии как к постоянной борьбе, череде трудностей и препятствий.
У 25 % педагогов настроение часто подвержено колебаниям «от отличного до подавленного». Они эмоционально зависимы от настроения своих учеников, коллег, руководителей. Такая неустойчивость приводит к непоследовательности, непредсказуемости для учеников поведения педагога и соответственно возникновению в учебном процессе атмосферы эмоционального напряжения.
13 % педагогов охарактеризовали свое настроение как «безэмоциональное». Экономия эмоций или эмоциональная отстраненность у них свидетельствует об избегании переживаний вследствие слишком большого эмоционального перенапряжения и истощения сил. Чрезмерная тревога замыкает учителей на собственных переживаниях и делает нечувствительными к состояниям своих учеников. 67,5 % педагогов видят учащихся всегда в одинаково приподнятом настроении, не способными к переживанию проблем, и лишь 7,5 % учителей замечают, что настроение учеников может меняться в процессе общения с педагогом. Дальнейший контент-анализ эмоциональных ассоциаций показал, что в опыте педагогов значительное место занимают эмоции гнева и стыда (см. таблицу 1 на с. 30).
13 % педагогов охарактеризовали свое настроение как «безэмоциональное». Экономия эмоций или эмоциональная отстраненность у них свидетельствует об избегании переживаний вследствие слишком большого эмоционального перенапряжения и истощения сил.
Таблица 1
Результаты контент-анализа эмоциональных ассоциаций учителей (вариант методики незаконченных предложений «Эмоциональные отношения учителей» Л. В. Тарабакиной)
№ п/п Переживаемые эмоции Наиболее распространенные эмоциональные ассоциации Частота встречаемости высказываний (%)
1 Стыд: «Мне бывает стыдно...» за собственное поведение («недостаток опыта», «некомпетентность», «несдержанность», «эмоциональные срывы», «незаслуженно причиненные обиды», «неправильные решения» и т. д.) 40
за поведение других людей: учеников («плохо учатся», «лгут», «не уважают учителей» и т. д.); окружающих («труд учителя низко оценивается», «школа плохо оснащена» и т. д.) 55
2 Гнев: «Я сержусь, если.» ученики огорчают учителя («не слушают объяснение», «балуются», «не выполняют обязанности», «не готовы к уроку», «у них нет прогресса в обучении» и т. д.) 67,5
3 Радость: «Я радуюсь, если.» ученики радуют учителя («понимают тему», «им интересно на уроке», «знают материал», «добиваются успехов» и т. д.) 52,5
4 Юмор: «Я смеюсь.» когда смешно (из-за «веселых ситуаций на уроке», связанных с «наивностью», «непоседливостью», «непосредственностью», «растерянностью» учеников, их «смешными ответами», «ошибками», «уловками» и т. д.) 50
Одной из наиболее распространенных эмоций, сопутствующих тревоге, у педагогов оказался стыд. Стыд у учителей вызван переживанием угрозы отрицательных социальных оценок своей деятельности. В 40 % высказываний говорится о стыде за собственное непрофессиональное поведение: недостаток опыта, несдержанность, плохое настроение, эмоциональные срывы, непродуманные решения, причинение обид, неумение распределить время между семьей и работой и т. д. Педагоги готовы переживать стыд не только за собственное, но и за чужое поведение. Так, 55 % учителей стыдно за учеников, которые «плохо учатся», «лгут», «не уважают педагогов», за «грубость и бестактность коллег», за родителей учеников, которые «часто вмешиваются в деятельность учителей», за государство в целом, которое «низко оценивает труд педагогов», «плохо оснащает школы», «не создает для учащихся необходимых образовательных условий». Стыд как проявление, с одной стороны, чрезмерной тревожной ответственности, с другой — самооправда-
ния профессиональных неудач, усиливает у учителей интрапсихологический конфликт в связи с невозможностью проконтролировать и изменить все жизненные события и запускает депрессивные чувства: бессилие и глубокую личностную неудовлетворенность.
Еще одной распространенной реакцией учителей на тревогу является гнев. Специалисты считают, что, с одной стороны, осознанный гнев может компенсировать тревогу и страх, направлять психическую энергию на необходимую самозащиту своих прав и свобод, а с другой стороны, в случае его подавления — составлять один из компонентов агрессивной мотивации, проявляющейся в жажде мести [1].
В нашем исследовании гнев у педагогов в большинстве случаев ассоциируется с неудачами в профессиональной деятельности и выполняет не мотивирующую, а пассивную оборонительную функцию. При этом педагоги стыдятся своего гнева, плохо дифференцируют его настоящие причины. Объектом гнева и раздражения педа-
гогов в 67,5 % случаев являются ученики, не оправдывающие их ожидания. В 25 % случаев гнев провоцируют ситуации неуспеха в работе, при этом он может проявляться как в виде самообвинения, так и в виде внешних обвинений. В 7,5 % случаев педагоги реагируют гневом на ситуации непонимания, обмана и другие трудности межличностного общения.
Природу гнева и агрессивности основоположник социального психоанализа Э. Фромм объясняет сомнением человека в своей уникальности и, как следствие, отрицанием чужой [6].
Возможно, поэтому педагогов часто раздражают и сердят яркие индивидуальные проявления в поведении учеников. Выражение школьниками интересов, потребностей, вкусов, желаний и мнений, не совпадающих с мнением учителя, воспринимаются им как угроза, которая провоцирует гнев, раздражение и даже мстительные реакции.
С помощью положительных эмоций — интереса, радости, юмора — учителя могли бы конструктивно преобразовывать тревогу. Однако наше исследование показало, что эмоции радости и юмора имеют невысокий рейтинг в эмоциональном кон-
тинууме учителей. Ассоциации в связи с радостью у учителей однообразны, в основном вызываются редкими профессиональными ситуациями: примерным поведением учеников, достижением высоких результатов в работе, социальным признанием, похвалой, одобрением. Лишь четверть учителей находят повод радоваться в других обстоятельствах жизни: на отдыхе, в общении. Юмор у учителей часто выражается в уничижительных формах иронии и самоиронии. Учителя видят комическое в неудачах и ошибках своих учеников и аналогично реагируют на собственные неуспехи. Лишь 17,5 % педагогов способны «от души посмеяться над удачными шутками». При этом шутки своих учеников понимают лишь 5 % педагогов, 2,5 % учителей ответили, что не смеются почти никогда. Лишь 5 % педагогов способны развивать у себя чувство юмора.
Важным показателем характера тревоги являются предпочитаемые способы поведения, которые человек использует, чтобы справиться с ней. Результаты исследования стратегий преодоления учителями эмоциогенных ситуаций приведены в таблице 2.
Таблица 2
Стратегии преодоления эмоциогенных ситуаций у учителей (опросник «Стратегии преодоления сложных (стрессовых) ситуаций» (SACS) С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой)
Стратегии преодоления Средний балл
в целом по выборке в зависимости от педагогического стажа
0—10 лет 11—20 лет свыше 20 лет
* — показатели ниже нормативных значений; **—показатели выше нормативных значений Нижегородское образование 1, 2014 31_
Результаты свидетельствуют, что предпочитаемые учителями стратегии совлада-ния в основном носят пассивный характер. Самый распространенный способ — избегание провоцирующих тревогу ситуаций. Он проявляется в откладывании решения проблем, игнорировании конфликтных ситуаций, замалчивании переживаний и свойственен большинству учителей, особенно молодого возраста. В ответ на усиление тревоги педагоги часто предпочитают активным действиям осознания и преодоления эмоционально-отвлекающие способы, такие как поиск социальной поддержки у окружающих в виде понимания, сочувствия, помощи, советов. Они преодолевают тревогу, переключая внимание с нерешенных проблем на доверительное, дружеское общение с близкими людьми. Многие педагоги, особенно зрелого возраста, при нарастании тревоги проявляют социальную несмелость, неуверенность, свидетельством чего являются низкие значения ассертивной модели совладания.
Вытеснение учителями своей тревоги приводит к ее росту. Высокотревожные педагоги обладают повышенной чувствительностью к любым эмоциогенным ситуациям. Они склонны интерпретировать большинство профессиональных событий как драматические и опасные. В результате тревога трансформируется в хроническую тревожность. 52,94 % педагогов, по результатам нашего исследования, характеризуются высокой личностной тревожностью. Поэтому учителя отмечают утрату чувства безопасности, неуверенность в себе, быстрое наступление усталости. Им свойственны «уходы в себя» как способ реагирования на критические ситуации и трудности.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Тревога приобретает патологический ха-
В кризисных ситуациях тревога способствует проявлению у учителя критичности мышления, усилению ответственности, мобилизации психических сил и лучшей результативности педагогической деятельности.
рактер в пространстве переживаний учителя в тех случаях, когда он не замечает ее сигналы, испытывает страх страданий и необходимость решения возникающих проблем, чувствует себя одиноким и профессионально неспособным.
Тревога нормальна и может выполнять конструктивную функцию утверждения эмоционального богатства переживания и глубины внутреннего мира, саморазвития педагога в условиях рефлексии и принятии ее как естественного переживания, вызванного неизбежными рисками и социальной непредсказуемостью событий. У активной и уверенной в своих возможностях личности такая тревога обретает новые смыслы. В кризисных ситуациях тревога способствует проявлению у учителя критичности мышления, усилению ответственности, мобилизации психических сил и лучшей результативности педагогической деятельности. Поэтому тревогу следует не подавлять, а достойно принимать, внимательно анализировать ее сигналы и искать способы творческого преодоления жизненных трудностей.
Признание профессии учителя как способной вызывать аффективные реакции предполагает создание системы работы психологической службы. На многих производствах, где присутствуют эмоциональные перегрузки, существуют кабинеты психологической разгрузки и психологи, их обслуживающие. Существующий профессиональный стандарт педагога-психолога ориентирует его на многообразные разделы развивающей работы с учащимися, но упускает текущую и системную психологическую помощь учителю.
Есть все основания утверждать, что развитая способность к эмоциональной рефлексии и саморегуляции переживаний, в том числе тревожных, открывает для учителя новые смыслы в работе: отношение к трудностям и рискам как потенциальным зонам саморазвития, толерантное и творческое восприятие жизни в самых разных ее проявлениях.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Изард, К. Психология эмоций : пер. с англ. / К. Изард. — СПб. : Питер, 2002. — 464 с.
2. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. — М. : Академический проект, 2011. — 154 с.
3. Мэй, Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. — М. : Независимая фирма «Класс», 2001. — 235 с.
4. Тарабакина, Л. В. Изучение системы эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности / Л. В. Тарабакина // Эмоциональный мир подростка : монография. — М. : Прометей, 2006. — С. 102— 118.
5. Фрейд, 3. Психология бессознательного : сб. произведений / 3. Фрейд ; сост., науч. ред. М. Г. Ярошев-ский. — М. : Просвещение, 1990. — 448 с.
6. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. — М. : АСТ, 2006. — 640 с.
7. Шабанова, Т. Л. Тревожность педагога и способы ее регуляции : монография / Т. Л. Шабанова. — Н. Новгород, 2009. — 196 с.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ УТОМЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
121
А. А. ХВАН, О. И. ГОНЧАРОВА,
кандидат психологических наук, ассистент кафедры психологии
доцент, декан факультета психологии Кузбасской государственной
образования Кузбасской педагогической академии (Новокузнецк)
государственной педагогической Graft-olga@yandex.ru
академии (Новокузнецк)
andrian-khvan @ mail. ru
В данной статье рассматривается роль профессиональных факторов в формировании различных видов утомления учителей. Авторы пришли к выводу, что более сложная организационная форма образования — гимназия и лицей — формирует более высокие уровни профессионального утомления.
This article describes the role of professional factors in forming the different types of teacher's exhaustion. The authors came to a conclusion that more difficult organizational form of education — a gymnasium and lyceum — forms higher levels of professional exhaustion.
