CC BY
111
2. Пегашкин, В. НИР студентов младших курсов: проблемы и решения [Текст] /В. Пегашкин, Т.Гаврилова, К. Корнисик // Высшее образование в России. - 2008.
- № 7. - С. 109 ~ 112.
УДК 374.7
Кукуев Евгений Анатольевич
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Ишимского государственного педагогического института имени П.П.Ершова, [email protected]. Ишим
ТРЕНИНГ КАК КОМПОНЕНТ МЕТОДА АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВЗРОСЛЫХ
Kukuev Evgenie Anatolevich
The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of psychology of Ishixnsky state teacher training college of a name of P.P.Ershov, [email protected]. Ishim
TRAINING AS A COMPONENT OF A METHOD OF ACTIVE SOCIALLY-PSYCHOLOGICAL TRAINING IN EDUCATIONAL PRACTICE OF ADULTS
Центральным компонентом образовательной политики в современной России можно признать компетентностный подход. Имеет место противоречие между необходимостью формирования компетентного специалиста и все возрастающим объемом информации, обеспечивающим, в определенном смысле, данную компетентность. Одним из направлений решения обозначенного противоречия является переосмысление образовательной методологии.
То, что определяется стратегией перехода от «субъект-объектного» преподавания к «субъект-субъектному». Когда образовательная политика требует ухода от механического перенесения знаний. Когда нивелируется сама образовательная диада: обучающий-обучасмый, а возникает открытая образовательная система, определяющаяся не формальными характеристиками отношений подчинения, доминирования, влияния, а содержанием деятельности, которая, и только она, и является связующим элементом этой системы.
В рамках современных подходов к образованию требуется, как минимум, реализация двух направлений. С одной стороны, это интенсификация образовательного процесса взрослых, то есть необходимость в достаточно сжатые сроки выдавать значительный объем учебного материала. С другой, практическая направленность образования, то есть приближение теоретического материала к существующей практике, и создание возможностей для обучаемх непосредственно в процессе обучения приобретать практические знания и умения.
Опыт педагогической работы позволяет проанализировать возможность применения в образовательной практике один из методов активного социально-психологического обучения (МАСПО) - тренинг. Отметим, что понимание педагогом всей классификации МАСПО и применения их в процессе обучения составляет один из важнейших элементов профессионализма современного педагога.
В частности, методы активного обучения в целом можно определить как различные способы активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. При этом к факторам, повышающим активность взрослых слушателей в процессе обучения, относятся:
— профессиональный интерес;
— творческий характер деятельности;
— состязательность;
— эмоциональная вовлеченность [2, с.7].
С нашей точки зрения, компетентный педагог всегда может органично включить в образовательный процесс один из методов АСПО. В самой обобщенной классификации МАСПО включает в себя:
Неимитационные: 1) способы и формы активизации слушателей во время лекции; 2) групповая дискуссия; 3) групповое решение проблем (мозговой штурм).
Имитационные - моделирующие профессиональную деятельность обучаемых:
1. Игровые: 1) организационно-деятельностные игры; 2) проектировочные игры (игровое проектирование); 3) проблемно-ориентированные игры; 4) исследовательские игры; 5) деловые игры; 6) ролевые игры (сюжетно-ролевые игры).
2. Неигровые: 1) решение задач; 2) анализ конкретных ситуаций [2,с.9].
С точки зрения ряда ученых (Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов, А.Г1.Ситников, С.И.Макшанов, И.В.Вачков) методом синтезировавшим большинство методов АСПО является - тренинг. В частности, И.В. Бачков определяет тренинг как «совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития» [1, с.21].
Применение тренингового метода в образовательной практике взрослых оправдано по нескольким основаниям:
1. Акмеологический аспект - тренинг успешно вписывается в образовательную деятельность по различному профессиональному направлению. То есть, тренинг это не стагнационная форма. Если, например, разработан коммуникативный тренинг это не означает, что мы его реализуем на различных социальных группах. В зависимости от профессиональной направленности группы мы всегда имеем возможность трансформировать первоначальную форму под конкретную группу, конкретные задачи.
2. Моделирующий аспект - возможность моделировать конкретные проблемы и б рамках тренинговой группы отрабатывать умения и навыки их решения. Возможность моделирования, то есть воссоздание ситуаций из практики в группе, является одним из самых важных аспектов тренинговой работы. Одной из проблем людей является то, что они учатся в основном только на своих ошибках или удачах. Тренинг, в этом отношении, можно рассматривать как элемент естественного эксперимента. Моделируя, воссоздавая конкретные практические ситуации в рамках закрытой тренинговой группы человек и получает непосредственную возможность попробовать, рефлексировать себя в различных статусах, с различными моделями поведения и без ущерба выработать наиболее эффективные умения и навыки, приобрести необходимые знания.
3. Рефлексивный аспект - основу любого тренингового компонента составляет интеракция. Тренинг никогда не направлен на механическую передачу знаний, умений и навыков. Именно через взаимодействие человек научается способам и механизм самопознания и самосовершенствования. Данные аспекты возможны только на основе адекватности самовоспри-ятия, рефлексии. Современная жизнь не всегда предоставляет возможность адекватной оценки действий других людей и корректной, своевременной оценки собственных действий человека, В рамках тренинговой работы это закладывается в один из основополагающих принципов - когда каждый участник группы имеет право и возможность обратиться к членам группы за помощью в рефлексии и оценке успешности вырабатываемых моделей поведения.
Необходимо отметить, что мы согласны с рядом отечественных психологов (И.В.Бачков, В.Ю.Большаков, Ю.Н.Емельянов, С.И.Макшанов, А.П.Ситников, В.К.Тарасов и др.), которые отмечают, что при использовании тренинга в образовательной практике взрослых наиболее успешной формой является «погружение». Это часто используется в виде выезда «за город», например, на 2 выходных дня. Эффективность и продуктивность подобного мероприятия обеспечивается за счет ряда факторов, дополнительных по отношению к стандартному тренингу.
Во-первых, пространственно-временная локализация тренинговой группы. Опыт тренинговой работы показывает, что наибольшие проблемы, время занимает первоначальные компоненты работы с группой - разогрев. То есть, необходимо изначально привести группу в рабочее состояние, обеспечивающее эффективность предполагаемой работы. Человека, приходящего после рабочего дня, необходимо сначала «вырвать» из повседневного контекста его жизни. Чтобы он оторвался от реалий, проблем дня и настроился на работу в группе. Необходимо чтобы он сумел сменить социальную роль. Порой это проблематично, потому что подспудно все понимают, что через час, полтора он вновь вернется к своим жизненным ролям, статусам. Если же есть возможность обеспечить выезд, то тем самым вы формируете своего рода хронотоп. Человек в пространстве и на определенное время вы-
ходит из повседневности, и осознание, что два дня он будет, в определенной степени, недоступен для привычных влияний приводит к тому, что группа изначально настраивается на работу в течение данного времени.
Во-вторых, вы получаете дополнительные возможности для организации тренинга, которые не возможно организовать в стандартном помещении. Это упражнения из таких тренинговых программ как, например, веревочный курс, коучинг и т.д. То есть, значительно расширяется арсенал применяемых тренинговых методов и методик.
В-третьих, метод погружения особо эффективен, если основная цель тренинга - командообразование. То есть, если вы работаете с социальной группой, которая уже реально существует. Организация целостной, систематичной работы в течении, например, двух дней даст возможность не только вскрыть особенности корпоративности данной группы, но и реально проследить динамику формирования коллектива.
В-четвертых, необходимо отметить, что тренинг является не только методом развития, коррекции. Тренинг можно и нужно, рассматривать как диагностическое средство. При организации тренинговой работы, особенно в упражнениях, которые предусматривают коллективное обсуждение проблемы («мозговой штурм», «кораблекрушение» и т.д.) опытный тренер не отстраненно наблюдает за действиями группы. Необходимо отслеживать и регистрировать особенности поведения людей при работе в группе. Данный момент мы рассматриваем как своего рода естественный эксперимент, что дает достаточно объективные данные, которые анализируются и могут быть положены в основу определенной коррекции тренинговой программы.
Таким образом, можно отметить, что применение в современном образовании методов активного социально-психологического обучения, в частности тренинга, оправдано. При этом необходимо акцентировать внимание на следующих аспектах.
Во-первых, не строить нереалистических ожиданий от применения МАСПО. Содержательная характеристика применения данных методов определяется не механическим увеличением объема усвоенной информации и убыстрением данного процесса. Она связана с психологическими и личностными аспектами образовательного процесса - создание условий для осознанности научения, непосредственной связи знаний, умений и навыков в рамках единого процесса.
Во-вторых, необходимо отметить и возможное затруднение. Реализация «субъект-субъектного» преподавания может осуществляться только при активности, мотивированности с обеих сторон. Если одна из сторон не принимает данной стратегии или не готова ее осуществлять, то трудно будет прогнозировать эффективность, продуктивность процесса в целом.
В-третьих, применение тренинга как метода в образовательной практике взрослых является оправданным и актуальным. Ориентация в программе именно на методы активного социально-психологического обучения позволит сделать данный процесс динамичным, эффективным и творческим.
Получаемые в ходе обучения знания оперативно проходят этап первичной апробации в рамках, в данном случае, тренинговой группы.
Библиографический список
1. Бачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники [Текст]: уч,пособие [Текст] /И.В,Бачков “М.: Издательство «Ось-89», 2000,
2. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения [Текст]: уч.пособие для студ. высш.учеб.заведений /Н.В.Матяш, Т.А.Павлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
УДК 316.66
Сысоева Валерия Валерьевна
Аспирант кафедры педагогики, ассистент кафедры педагогики и.методики дошкольного образования Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, [email protected]. Ишим
ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВИКТИМНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЯВЛЕНИЯ
Sysoeva Valeria Valeryevna
Post-graduate student of the Chair of Pedagogics, assistant lecturer of the Chair of Pedagogics and Methodics of Preschool education of the Ishim Teachers Training Institute, Ishim
THE CONCEPT AND ESSENTIONAL DESCRIPTION OF VTCTIMITY AS SOCIO - PEDAGOGICAL PHENOMENON
Сложное экономическое положение, катастрофы, войны, стихийные бедствия, суровый климат, неблагоприятные особенности микросоциума и др. приводят к тому, что стали появляться целые категории людей, могущие стать жертвами тех или иных обстоятельств и нуждающиеся в помощи. Традиционная социальная педагогика не могла дать ответы на изменившийся социальный заказ, что привело к формированию социально-педагогической виктимологии, которая как отрасль впервые была представлена в работах А.В. Мудрика. Согласно его подходу, социально-педагогическая виктимо-логия (от лат Victime — жертва и греч. Logos — слово, понятие, учение) — отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные категории людей — реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации [2, 290].
В первом приближении социально-педагогическую виктимологию можно определить как отрасль знания, в которой:
а) на междисциплинарной основе изучается развитие людей с физическими, психическими, социальными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус (социально-экономический, социально-правовой,
