CC BY
49
| |ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ j
' iöfs - ' * ± ■ : ■ *
А.Н. Соболева
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ТРЕНИНГОВОЙ ФОРМЕ
Понятие психологической помощи является наиболее устоявшимся в практической психологии. Содержания этого понятия представлено в совокупности основных направлений профессиональной деятельности практического психолога: психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции, психологическом консультировании и психотерапии, что описано в работах A.A. Дерка-ча, И.В. Вачкова, Г.В. Вольновой, И.Б. Гриншпуна, Н.И. Гуткиной, Е.В. Даниловой, И.В. Дубровиной, М.Н. Зыковой, Д.В. Лубовского, A.M. Прихожан, Н.С. Пряж-никова, Н.Ю. Синягиной, М.К. Тутушкиной, H.H. Толстых, Л.Б. Шнейдер и др. Психологическая помощь — это емкое понятие, содержание которого включает в себя многообразие теорий и практик, варьирующихся от специфического применения такого метода, как глубинное интервью, до многообразных техник социально-психологического тренинга, понятий и методов медицинской психотерапии.
Психологическая помощь в группе подразумевает тренинговый формат работы. К исследованию различных вопросов тренинговых групп обращались такие российские и зарубежные психологи и акмеологи, как А.П. Ситников (1996), Д.С. Витакер (2000), В.Ю. Большаков (1996), Ю.Н. Емельянов (1985), A.C. Прут-ченков (2001), В.Г. Ромек (2003), Р. Кочунас (2000), С.И. Макшанов (1997), Е. Заславский (2006), В.В. Никандров (2003), А. Сал гунов (2006), В.И. Вачков (1995, 1996, 1998, 2007), Л.М. Кроль, ЕЛ. Михайлова (2002) и многие другие.
Большинство школ групповой психотерапии и тренингов возникли в русле основных направлений мировой психологической науки - психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии или в результате их сочетания. Однако групповая психологическая работа имеет в России собственные глубокие традиции. Так, можно вспомнить о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу. Также можно вспомнить о педологии, чьи лаборатории и секции пытались разрабатывать методы и приемы развития школьных коллективов в соответствии с целями коммунистического воспитания.
Данные факты также предопределили трудности определения понятий «психологический тренинг» и «тренинговая группа». Достаточно обратиться к литературе, сети Интернет, представителям тренинговых компаний, психологам и т.д., чтобы найти множество подходов к понимаю тренинга. Например, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А.П. Ситников дает такое определение: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций...» [10, с. 144]. При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмео-логической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» (М.К. Мамардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. А.П. Ситников выделяет три основных антропотехники: научение, учение и игру.
Порой авторы вообще сомневаются в возможности дать исчерпывающие определение слову «тренинг». Так, по мнению А.Н. Сухова и A.A. Деркача, практически невозможно составить стройную и наглядную систему взаимосвязи и взаимодействия различных групповых методов [8]. И.В. Бачков отмечает, что разобраться в пестроте имеющихся видов и подвидов психотерапевтических групп и каким-то единственным образом классифицировать их все представляется занятием бесперспективным [1]. Расширение границ использования этого понятия связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении) [3, С. 1861.
Тренинги находят широкое применение при оказании психологической помощи, в преподавании психологии и других дисциплин в различных образовательных учреждениях, при организации работы в молодежных клубах, детских оздоровительных лагерях, при работе с персоналом в организации и т. д.
Разнообразие психологических тренингов велико, однако для них характерны некоторые общие черты, практически идентично описываемые у ряда авторов (И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников, С.Д. Дерябо, А.Г. Грецов и ДР.) [1-3, 5]:
1. Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как: активность участников; партнерское общение, что предполагает признание ценности личности каждого из участников; исследовательская позиция участников в процессе групповой работы; предоставление участникам возможности объективизированного взгляда на свое поведение глазами других людей, средством чего выступает обратная связь.
2. Применение активных методов групповой работы. Основные группы методов - это интерактивные (то есть подразумевающие интенсивное межличностное взаимодействие) игры и групповые дискуссии. Число же конкретных тре-нинговых техник насчитывается несколько тысяч.
3. Акцент на взаимоотношениях между участниками группы. Система отношений, складывающаяся между участниками группы в ходе работы, называется групповой динамикой.
4. Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональной «энергии», которая должна расходоваться в процессе работы.
5. Пространственная организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы.
6. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений, большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов рассматриваются и субъективные.
7. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных этапах работы с группой основной задачей ведущего является создание соответствующей атмосферы, моделирование психологически безопасных условий для такого общения.
8. Объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия. Тренинги, будучи формой оказания психологической помощи, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов кото-
poro придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников выделяют четыре таких парадигмы:
1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипуля-тивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего.
2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения.
3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков.
4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем [3, С. 187]
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипуля-тивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы.
По мнению А.Г. Грецова, психологические тренинги могут быть классифицированы в зависимости от целей [5]. Тогда их можно условно расположить в континууме от тренингов конкретных умений до тренингов личностного роста. В первом случае опора делается на внешний, поведенческий эффект, который впоследствии может вызвать и изменения личности. Во втором случае основной эффект наблюдается во внутреннем плане: сначала происходят внутриличностные изменения (самооценка, мотивация, ценностные ориентации и т. д.), а потом, как следствие, может измениться и поведение. Соответственно, различаются и критерии результативности тренингов - в первом случае они преимущественно объективные (уровень развития тренируемых умений), во втором - субъективные, получаемые путем самоотчетов участников о том, что дал тренинг лично им.
Тренинг общения находится примерно на середине рассматриваемого континуума. С одной стороны, он стимулирует социальное развитие участников, создает условия для самопознания, способствует повышению уровня рефлексивности. С другой стороны, с его помощью происходит обучение поведенческим моделям, но касается оно не столько поведения в каких-либо конкретных ситуациях, сколько выработки навыков конструктивного общения в целом.
Тренинги могут быть классифицированы и по тому, какая система отношений личности выступает в них предметом работы. В частности, по этому признаку могут быть выделены следующие группы тренингов:
1. «Я Я»: тренинги личностного роста, ориентированные, в первую очередь, на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.
2. «Я Другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.
3. «Я Социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.
4. «Я Профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы — система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала. К. Рудестам двумя основными параметрами, по которым можно классифици-
ровать различные типы групп, называет степень, в какой руководитель группы сохраняет за собой доминирующую роль в организации группы и управлении ее работой и значение, которое придается эмоциональному стимулированию членов группы по сравнению со значением, придаваемым рациональному побуждению к работе в группе [9].
Поскольку групповое движение выросло из психотерапии, то на методы тре-нинговой работы можно распространить и классификацию методов психотерапии Ж. Годфруа, который предлагает разделить их на две категории: интрапсихичес-кую и поведенческую [4]. В основе интрапсихической терапии, по Годфруа, лежит принцип, согласно которому психологические проблемы и деструктивное поведение человека являются следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений, то есть неадекватности самосознания. Цель терапии состоит, таким образом, в том, чтобы помочь человеку понять причины его плохого приспособления к реальности и дать ему возможность адаптироваться к ней, изменив себя и свое поведение. Поведенческая терапия, исходящая из принципа, что любое поведение человека является приобретенным, пытается с помощью методов обусловливания или моделей заменить неадекватное поведение человека другим, которое позволило бы ему действовать более адекватно. Также тренинги можно классифицировать в соответствии основным психотерапевтическим направлениям, техники и приемы которых используются в тренинге.
Анализ современной литературы, иных информационных ресурсов, в том числе и ресурсов сети Интернет, и собственная практика позволяют ввести еще рад оснований для классификации различных тренингов. Так, В.В. Кобзева, Г.В. Баранова пишут: «Бизнес-организации ориентированы на проведение именно бизнес-тренингов. В зарубежной практике обучения персонала действует аксиома: организация не оплачивает личностный рост или психотерапию сотрудников. (Нужно отметить, что некоторые бизнес-организации все же используют тренинги личностного роста для повышения эффективности профессиональной деятельности своего персонала). Обучение, проводимое в форме бизнес-тренингов, направлено именно на совершенствование деловых знаний, умений, навыков, качеств сотрудников» [6, С. 701. То есть можно говорить о существовании вида тренинга, отличающегося от психологического тренинга, который имеет целью в первую очередь формирование деловых навыков и умений сотрудника и/или группы сотрудников фирмы. По словам Е. Пороцкой и Ф. Конорова, «история бизнес-тренинга в России насчитывает всего десять лет. Многие компании только сейчас начинают использовать тренинги для обучения персонала, и отношение к ним неоднозначное» [7, С. 39]. Тем не менее, можно выделить наиболее распространенные на сегодняшний момент бизнес-тренинги: тренинг продаж, тренинг телефонных продаж, тренинг по управлению, тренинг командообразования, тренинг коммуникации, тренинг презентации, тренинг принятия эффективных решений и т.п.
Важными основаниями для дальнейшей классификации, на наш взгляд, являются также:
• профессиональный, статусный или возрастной уровень участников,
• количественный состав группы,
• принцип формирования состава группы,
• авторство тренинга,
• качественный уровень,
• место проведения, способ организации,
• продолжительность, интенсивность.
Можно выделить и другие основания для дальнейшей классификации тренингов, но это не представляется возможным в силу разнообразия подходов к пониманию тренинга.
Литература
1. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.
2. Бачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб., 2004.
3. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / И В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; под ред. И.Б. Гриншпуна. М.; Воронеж, 2004.
4. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.
5. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. СПб., 2005.
6. Кобзева В В., Баранова Г.В. Руководителю об обучении персонала: дизайн посттренинга. М., 2006.
7. Лороцкая Е., Коноров Ф. Рецепт для заказчика, или четыре шага к бизнес-тренингу // Бизнес-тренинг: идеи и методы / Под ред. А.Ж. Моносовой. СПб., 2004.
8. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М., 1998.
9. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.
10. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996.
© Соболева А.Н., 2008
Я.А. Чернышев
КАТЕГОРИЯ «РАЗВИТИЕ» В ПОНЯТИИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРЬЕРА»
В последнее десятилетие стремительно возросло число научных работ, методических пособий, популярных брошюр, посвященных вопросам профессиональной карьеры (становления, роста, продвижения, самореализации личности и т. п. как ее составляющих компонентов и процессов). Характерно, что при большом числе предпринятых попыток в осмыслении, разборе, описании профессиональной карьеры до настоящего момента не достигнуто единство в понимании содержательных характеристик данного явления и процесса.
Одной из категорий, наиболее часто употребляемой при определении профессиональной карьеры, является категория «развитие». «Развитие профессиональной карьеры» становится достаточно благозвучным штампом, широко используемым различными авторами. При этом совместное употребление данных понятий не уточняет, а, наоборот, размывает существо вопроса. Это объясняется тем, что авторы в большинстве своем дают оригинальные определения как развития, так и профессиональной карьеры. Появляется множество авторских конструктов, интересных в своем многообразии, но недостаточно ценных с точки зрения науки и практики. Под развитием профессиональной карьеры авторами понимается достаточно широкий спектр процессов: профессионального становления личности, квалификационного роста человека как специалиста, продвижения его в должностной иерархии, раскрытия им профессионального потенциала и т.д.
Если за исходную посылку принять принципиальную правомерность каждой из выдвинутых трактовок «развития профессиональной карьеры», то следом возникнет предположение о характеристике профессиональной карьеры как многогранном процессе, имеющем несколько более сложную в сравнении с предлагаемыми описаниями структуру, компоненты которой помимо участия в общем развитии как единой модели могут «претендовать» на обособленное развитие. Целью настоящей статьи выступила попытка приблизиться к такому пониманию развития профессиональной карьеры, которое снимет основные противоречия ее авторских определений и позволит более точно и корректно отразить ее процессные характеристики.
