CC BY
6
УДК 378.14.015.62
С. В. Иванова, И. А. Сиялова
Тренд стандартизации процедур управления знаниями в признании результатов профессионального педагогического образования
В статье показаны проблемы устранения дефицита профессиональных и педагогических компетентностей педагогов СПО. Обозначена стратегия интеграции и институализации результатов неформального образования. Рассмотрены возможности стандартизации процедур признания результатов неформального педагогического образования. Предложены позиции оценивания результатов неформального образования и включения его в результат формального педагогического образования на основе международных стандартов качества.
The article shows the problems of shortage professional and pedagogical competences of teachers of SVE. The strategy of integration and institutionalization of the results non-formal education is outlined. Possibilities of standardization of procedures of recognition of results informal pedagogical education are considered. Are proposed the positions of evaluation the results non-formal education and its inclusion in the result of formal pedagogical education on the basis of international quality standards.
Ключевые слова: непрерывное образование взрослых, неформальное педагогическое образование, стандартизация признания результатов профессионального педагогического образования.
Key words: lifelong adult education, informal education, standardization of recognition of education results.
Знания педагога учреждения среднего профессионального образования (СПО) для поддержания актуального, востребованного практикой состояния нуждаются в управлении. Между тем в современном педагогическом образовании наблюдаются противоречивые тенденции: с одной стороны, требуется непрерывное обновление знаний педагога в связи с обновлениями ФГОС, а с другой стороны, практика. Работодатели отмечают неповоротливость системы образования, её непродуктивность в смысле получения педагогом знаний в узкопрофессиональной области. Дуальные оппозиции есть и в требованиях к компетенциям работников учреждений СПО: в определённые периоды считается, что профессиональные знания будущим рабочим и специалистам вполне могут дать профессионалы-практики, имеющие производственный опыт, которым при этом необязательно иметь педагогическое образование; в другой период создаются нормативные регламенты, предписывающие профессионалам-производственникам необходимость получения педагогического образования.
© Иванова С. В., Сиялова И. А., 2019
Отсюда в кадровом составе учреждений СПО возникает наличие полярно противоположных групп по признаку профессиональных квалификаций: одни являются специалистами производства с ещё неявно выявленными педагогическими установками и склонностями, а другие имеют педагогическое образование и стаж работы в образовательном учреждении, но слабый опыт работы на современном производстве. Это противоречие в продуктивности кадрового состава по выпуску квалифицированных рабочих и специалистов могла бы нивелировать дуальная система обучения, но её развитие без государственной поддержки на данный момент проблематично.
Поэтому для восполнения пробелов компетентностей различных групп педагогов СПО администрацией учреждения принимается решение подключения системы формального образования: обучение происходит через систему дополнительного профессионального образования (профессиональную переподготовку, повышение квалификации, стажировки).
Однако ожидания педагогов и реальные результаты такого обучения часто расходятся. Поэтому усиливается востребованность неформального непрерывного образования, которое быстрее реагирует на продиктованные самой жизнью изменения техники и технологий, обновления знаний и т.п. [1; 16; 23].
В то же время решение вопроса о признании результатов неформального образования и самообразования остаётся открытым - система признания квалификаций в России не срабатывает. Какие же ориентиры для признания результатов такого образования могут быть приняты как основания для интеграции в результат формального образования? В поисках ответов изучим характеристики неформального образования и проанализируем возможности оценивания его результатов с позиций стандартов качества.
Согласно Программе [6], государственная образовательная политика предполагает интеграцию комплекса различных программ и проектов самого разного уровня, в реализации которых потребуется оптимальный набор подходов точечно-направленного действия.
В своём качественном обновлении непрерывное образование сохраняет приоритеты традиционного образования. В настоящее время акцентируются такие черты непрерывного образования, как взаимосвязь уровней образования, разнообразие вариантов сфер интересов вне профильного профессионального образования, расширение возможностей сетевого обучения. В рамках последнего происходит взаимодействие образовательных учреждений и необразовательных организаций. Обучение при этом может носить как формальные, так и неформальные и информальные характеристики [18].
При этом совокупность знаний, включаемых в образовательный контент педагога профессионального образования, вслед за В. П. Ше-стаком, можно классифицировать по следующим группам: 1) «архивные» - знания, обеспечивающие устаревшие, но действующие технологии; 2) «прагматические» - знания об оптимальных действующих производственных технологиях; 3) «форсайтные» - знания, обеспечивающие выход на новые технологии. Заметим, что и в сфере профессионального педагогического образования оценочные процедуры базируются аналогично: на «архивном» контенте - более 50%, на «прагматичном» - примерно 40% и на «форсайтном» - менее 10% [21]. Реальная же потребность профессионального образования в большей степени проявляется на уровне передовых технологий завтрашнего дня, инноваций, т.е. на основе форсайтных знаний.
Малая доля форсайтных знаний в образовательном контенте формального образования объясняется тем, что преподаватели вузов часто не обладают компетенциями в оценивании перспектив прорывных производственных технологий ввиду недостаточности собственного производственного опыта. Поэтому возникает вопрос создания условий для компетентного оценивания новейших знаний, транслируемых обучающимися на основе собственного опыта.
По аналогии с зарубежными исследованиями, в которых проводится изучение мнений педагогов профессионального образования через параллельное оценивание применяемых образовательных стандартов и собственных компетентностей педагогов [24], можно организовать экспертное оценивание преподавателем собственных результатов самообразования с привлечением компетентного педагогического сообщества участников обучения на курсах переподготовки. Учебные методические проекты обучающихся, основанные на знаниях о передовых технологиях, с одной стороны, служат объектом оперативного оценивания, и при этом составляют полезный контент информации для всех обучающихся. Формирующая и оценивающая деятельность педагога дополнительного профессионального образования учреждения ВПО при этом является инструментом управления знаниями.
Возникают вопросы: насколько легитимными можно считать такие оперативные процедуры оценивания? Если это так, то каковы условия признания таких знаний результатами профессионального образования педагога?
В этой связи проследим варианты развития взглядов на результаты различных видов образования. Структурируя образовательные процессы в рассматриваемой нами сфере, Н.Н. Суртаева показывает взаимосвязь вертикальной и горизонтальной интеграции образования
взрослых. Традиционное образование сохраняет вертикальную преемственность ступеней формального образования - от дошкольного до последующих ступеней, при которых предполагается возможность перехода на каждый последующий уровень образования. Горизонтальная интеграция помогает устанавливать междисциплинарное взаимодействие и транскоммуникации между различными профессиональными сферами профильного базового и дополнительного профессионального образования [17].
В таком изобилии образовательных маршрутов для обучающегося периодически возникает потребность в признании результатов образования, полученного в различных сферах, и форматах. Сам результат образования в технологическом ключе представляется как стандарт, к которому надо стремиться: в формальном образовании цель описывается диагностическим способом, весь курс обучения может (и должен) быть ориентирован на нее как на стандарт. В процессе обучения оценка играет роль обратной связи и подчинена достижению цели-стандарта. Ввиду многообразия предъявляемых результатов решение о соответствии их цели-стандарту составляет компонент системы управления знаниями.
Однако согласимся с Е.Е. Чехариным, показывающим управление знаниями не просто как систему трансляции знаний. Тем более не включаются в эту систему устаревшие механизмы управления образовательной организацией различными технологиями или информационными продуктами. Е.Е. Чехарин рассматривает управление знаниями как стратегию развития образовательной организацией. При этом цель стратегии управления представляется как всемерная мобилизация на пользу организации всех имеющихся ресурсов педагогического коллектива (производственный и социальный опыт, весь спектр квалификации сотрудников, инновационность, креативность и синергия и др.).
Основная цель стратегии управления знаниями - повышение качества образования при сокращении скорости реагирования на изменения запросов работодателей. Создав на основе стратегии различные модели управления знаниями в обучающейся организации, Е.Е. Чехарин указывает на необходимость новой парадигмы управления знаниями, которая исключила бы разделение труда, обучения и организационного процесса. Эффективность интеграции этих трёх процессов наступает при условии их синхронизации. В свою очередь, стратегическое значение интеграционного процесса переходит на групповой (культурный) и институциональный (политический) уровень [20].
В выборе стратегий управления образованием особую роль играет результативность неформального и информального педагогического образования. Массив обновляющихся знаний и потребность освоения
новых компетенций таковы, что высокая скорость перезагрузки контента и технологий ставит в трудное положение и педагогов, и обучающихся. Особенно это касается педагогов профессионального образования, мастеров производственного обучения, других педагогов технологического профиля по следующим причинам:
1) разрыв между требуемыми производством компетенциями и имеющимися знаниями в результате формального образования различных уровней слишком велик;
2) обновление парка нового оборудования в учебных мастерских не всегда успевает за новыми технологиями, поэтому как альтернатива в подготовке специалистов завтрашнего дня возникает потребность в новых информационных ресурсах, способных восполнить отсутствие возможности освоения новейших техники и технологий в режиме дистанционного взаимообучения и/или самообучения [3; 12].
Более того, А.А. Салахов показывает обратно пропорциональные зависимости между количеством выпускаемых специалистов, наличием трудовых ресурсов для предприятий России и требованиями работодателей к качеству подготовки специалистов [15]. Другие авторы говорят о том, что те, кто обучается самостоятельно или в режиме неформального образования, при конкретных вопросах применения профессиональных квалификаций порой оказываются подготовленными лучше, чем те, кто получил соответствующие документы в формальных структурах образования. В этой связи очевиден тот факт, что для выпуска квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена педагоги технологического профиля также оперативно должны обновлять свои квалификации не только в рамках формального, но и непрерывного неформального образования [6; 11]. Поэтому вновь и вновь возникают проблемы легитимности процедур валидации, эвалюации образования, полученного неформальным путём [5].
Между тем разрабатываемые фонды оценочных средств в соответствии со ФГОС либо излишне конкретизированы и математически детализированы (оцифрованы), либо подразумевают создание укрупнённых групп компетентностей - метапрофайл (С.А. Писарева) и комплекс ком-петентностей [3], либо оптимизируют оценивание [7].
Заметим, что в широком смысле результат образования подразумевает и личностное развитие педагога. Поэтому важнейшие результаты непрерывного образования Е.М. Дорожкин и др. предлагают рассматривать как непрерывность развития личности; непрерывность образовательного процесса; успешность реализации организационно-педагогического механизма, регулирующего взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней общего и профессионального образования человека и т.п. [4]. При этом Е.М. Дорожкин справедливо
полагает, что необходимо пересмотреть традиционное понимание фундаментальности, расширяя внедрение сетевой стратегии обучения, которая учитывает условия новой технологической среды образовательного учреждения (виртуальные технологии, дистанционное обучение и разнообразие образовательных маршрутов и др.).
Обновление содержания непрерывного профессионального образования потребуется в связи с переходом экономики к новым технологическим укладам, которые будут сопровождаться развитием информационных, когнитивных и социогуманитарных технологий; установления приоритета личности как востребованного квалифицированного специалиста в постиндустриальном обществе [4]. Таким образом, преемственная взаимосвязь в непрерывном образовании образуется как поэтапная интеграция государственных и негосударственных образовательных институтов, различных институциональных и технологических характеристик и др. [9].
На технологическом уровне, как считает Н.Н. Суртаева, в перспективе произойдёт развитие технологий, форм, взаимодействий различного характера. Следует ожидать также изменение содержания, учитывающее индивидуальный потенциал личности обучающегося, расширяющееся по мере изменения жизненного пространства, которое в конечном итоге влияет на различные преобразования непрерывного профессионального образования [17, с. 24-25].
Подводя предварительный итог, констатируем, что процессы развития непрерывного педагогического образования соответствуют, с одной стороны, философским законам перехода количества в качество,
V Л V
теориям синергетического развития инноваций. С другой стороны, поэтапность процессов совершенствования качества педагогического образования в мировой практике упорядочивается различного рода процессами структурирования. Поэтому, признавая роль и большое значение неформального и информального педагогического образования, можно констатировать, что в науке и педагогической практике настало время рассмотреть возможности стандартизации некоторых позиций неформального образования для включения его результатов в контент формального образования.
Итак, широкий спектр осваиваемого контента знаний и компетенций, с одной стороны, требует информационной и психологической поддержки, а с другой стороны, необходима адекватная пониманию педагога система оценивания соответствия квалификаций в соответствии со стандартами.
Что же стоит признавать как результат образования, а что таковым результатов не может быть признано даже при коллективном оценивании?
Приведём в связи с этим выявленные исследователями основания для отбора результатов.
1. Опыт и перспективы сертификации неформального образования. Поскольку в практике образовательного пространства педагогических кадров укрепилось накопительное портфолио, неформальное образование все чаще в настоящее время завершается выдачей всевозможного вида сертификатов. Так, различные модели интеграции трех форм организации образовательного процесса (формальной, неформальной и информальной) реализованы в системе управления региональным образованием под руководством ТОГИРРО (Тюменского областного государственного института развития регионального образования).
Н.В. Бруснецова и Е.А. Нежельская также проанализировали формы неформального образования и структурировали их. Проведённый указанными авторами анализ поможет в проектировании программ повышения квалификации, например в части указаний к самостоятельной работе обучающихся [2]. Кроме того, ряд авторов считают, что неформальное образование - один из важнейших ресурсов экономического и социального развития общества, требующий государственного признания и государственной поддержки. [19]. Полагаем, что такой формой признания может быть рамочная стандартизация процессов неформального и информального образования при включении их результатов в зачётные позиции формального образования.
2. Информальное образование в сетевом формате как фактор саморазвития и самореализации педагога. Как отмечает Л.С. Притчина, внедрение профессионального стандарта педагога в практику создает условия для профессионального роста педагогов и возможности творческой самореализации в профессии благодаря инновационной деятельности. При этом нововведения в педагогическую деятельность меняют содержание и технологии обучения и воспитания с целью повышения их эффективности [11]. И в этом отношении велика роль неформального образования в любом формате, включая сетевое взаимодействие. При условии реализации различных программ в индивидуально-личностном формате сетевое взаимодействие способствует реализации любого образования. Как замечает Н.Н. Суртаева, неформальное образование получает возможность реализации в различных пространствах пребывания, где есть 1Т-технологии. Существенным подспорьем любого образования становится возможность организации накопления методического материала в различных форматах в виде создания педагогических хабов [18].
3. Новые технологии из неформального образования становятся атрибутом формального образования. О.Н. Шилова, Т.Н. Рейзвих, В.А. Полякова, показывая становление неформального образования в
историческом развитии и его роль в современном образовании, раскрывают механизмы освоения азов и секретов профессионализма в сфере неформального образования. Кроме того, новые технологии обучения как результат творческого подхода ее авторов, постепенно утверждаются в практике применения и в системе формального образования. Так, новая технология включается в систему профессиональной подготовки, а затем становится атрибутом формального образования [11; 22].
В поисках форм стандартизации процедур адекватной оценки квалификации педагога параллельно выявляются риски стандартизации неформального и информального образования. Прежде всего это несостыковка требований стандарта с ожиданиями работодателей в проявлениях компетенций в конкретной сфере и регионе. Кроме того, возможна личная предвзятость андрагогов к включению достижений обучающихся по образовательной программе в результат обучения. Нивелирование этого фактора может произойти в процессе коллективного обучения или при оценивании в сетевом сообществе информального образования.
Между тем уже сейчас существуют возможности реализации положений концепции по индивидуализации образовательных маршрутов, что соответствует положениям концепции об устранении замкнутых вариантов путей получения образования в любом возрасте; о доступности непрерывного образования для различных категорий обучающихся через развитие дистанционного обучения; о развитии образовательных технологий с учётом специфики обучения взрослого населения [6].
Это реализовано, например, в Тюменском регионе, где пришли к выводу, что развитие неформального образования должно получить преимущество при включении в систему образования в целом. Это необходимо для улучшения качества жизни и профессионального развития взрослого населения [13; 14]. Поэтому в русле реализации концепции [6] предполагается:
- развитие корпоративного обучения, что необходимо для выполнения производственно оправданного заказа работодателей;
- внедрение образовательных практик для новых профессиональных квалификаций;
- распространение опыта профессиональных сообществ, в том числе и приобретённого на соревнованиях чемпионатов молодёжных профессиональных конкурсов.
В этом ключе Д.П. Фролов справедливо утверждает, что институциональная эффективность любой системы определяется балансом позитивных и негативных эффектов комбинации формальных и неформальных институтов. Недостатки российской системы образования в числе прочих причин Д.П. Фролов относит на счёт игнорирования
роли неформальных институтов [19]. В сфере управления профессиональным педагогическим образованием педагогов СПО приходит понимание, что продуктивные результаты неформального образования нуждаются в процедуре институционального признания. Это связано с оценкой качества образования как вопрос о перестройке самого общества, его актуального состояния, соответствующего общемировым стандартам. При этом решение проблемы качества образования потребует выявления оптимальной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать продуктивность образовательного процесса [8].
Основаниями для такого оценивания можно рассматривать стандарт ИСО 9001:2000 Системы менеджмента качества (п.6.2.2), в соответствии с которым управление знаниями в образовательной организации призвано регулировать компетентность сотрудников, оценивать результаты их работы по улучшению качества работы и др.
Итак, стандартизация результатов неформального образования должна охватить и механизмы создания и применения фондов оценочных средств [16]. Оценочные средства должны быть поливариативными по форме, учитывать индивидуальные профессионально-образовательные маршруты обучающихся педагогов. Например, в комплект оценочных средств включаются задания в виде кейсовых технологий, фасетных тестов, перезачётов по результатам профессиональных достижений обучающихся в сочетании с профессиональными достижениями педагогов, участие в профессиональных и инновационных, творческих конкурсах по профилю выпускаемых профессий.
Полагаем, что показатели широкого спектра процессов неформального образования могут быть включены в состав результатов по итогам обучения в системе дополнительного профессионального образования на следующих основаниях, создающих рамку стандартизации процедур оценивания:
1) если имеется доказательство процесса: обучение в системе дополнительного профессионального образования; наличие портфо-лио, которое содержит педагогическое исследование в освоении актуального содержания по дисциплине (модулю), что подтверждает использование «процессного подхода» (по иСо 9001-2000);
2) если имеется наличие инновационного продукта (методической разработки, статьи, пособия, оценочных средств, дополнительных программ и проектов),
3) если есть доказательство качества работы, например, если имеется победа в конкурсе профессионального мастерства.
Эти позиции соответствуют позициям Международного стандарта качества ИСО 9001-2000 в области обучения, что согласуется со стан-
дартами в сфере образования ГОСТ Р ИСО 9001-2001 Системы менеджмента качества. Требования (с Изменением № 1) и требованиями п.6.2.2. и 6.2.5 4 ГОСТ Р 52614.2-2006.
Практика обучения в системе ДПО показывает, что оцениваемые в этих рамках образовательные проекты обучающихся становятся востребованным форсайтным контентом профессиональных знаний. Таким образом, результаты неформального (и информального) образования могут быть интегрированы в результаты формального профессионально-педагогического образования педагогов СПО при наличии следующих условий и критериев:
• условия: 1) для диверсификации профессионально-образовательных маршрутов слушателей предлагается не жёсткая, а рамочная система оценивания результатов (продуктов) образовательного процесса; 2) наблюдается востребованность и обеспечивается возможность накопления в методических хабах продуктов труда как результата творческого подхода слушателей при его создании; 3) в ходе обучения была организована синергетическая среда, предполагающая совместную деятельность обучающегося сообщества для саморазвития и сао-мобразования каждого участника;
• критерии: 1) наличие доказательств процесса самообразования/взаимообучения, 2) наличие инновационного продукта (достаточно на уровне одного из подразделений образовательного учреждения), 3) имеется доказательство качества работы (экспертная оценка руководителя учреждения либо экспертного сообщества).
Итак, управление знаниями в профессиональном педагогическом образовании в настоящее время охватывает процессы неформального и информального образования, в том числе и процесс оценивания, который может быть стандартизован по рамочной модели. Это становится возможным при создании условий для перехода на новые модели и механизмы оценивания. При этом обеспечение информационной базы для принятия обоснованных управленческих решений, как показывает Н.Ф. Ефремова, даёт основание для использования эвалюации результатов образования, полученного самостоятельно или в профессиональном сетевом педагогическом сообществе. Без такого механизма признания результатов освоения актуальных знаний и востребованных навыков становится непродуктивным развитие управленческой деятельности в образовании.
Таким образом, при переходе на компетентностное обучение потребуется создание и функционирование фондов оценочных средств, действующих на основе анализа комплексных оценок о состоянии оцениваемых объектов [5; 16]. На стратегическом уровне управления знаниями в соответствии с концепцией [6] ожидается улучшение динамики
повышения качества жизни (по оценкам населения региона и, в частности, работников ведущих отраслей экономики); оправдание ожиданий социального благополучия, в том числе и в плане расширения сети различных учреждений непрерывного образования (включая педагогическое образование); повышение востребованности квалифицированного персонала региона, так как произойдёт расширение поля формирования профессиональных компетенций. Как следствие, стандартизация результатов качества неформального образования в направлении соответствия стандартам и требованиям к квалификации на производстве в конечном итоге приведёт к инвестиционной привлекательности региона.
Список литературы
1. Бегидова С. Н., Хазова С. А., Ахтаов Р. А. Теоретико-методологические основы профессионально-творческого развития личности будущего специалиста // Концепт: науч.-метод. электрон. журн. - 2017. - Т. 17. - С. 1-10. - URL: http://e-koncept.ru/2017/870011.htm.
2. Брусенцова Н.В., Нежельская Е.А неформальное и информальное образование // Философия образования, психология и педагогика: теоретические и практические аспекты современных исследований: сб. ст. XIX Междунар. науч.-практ. конф. аспирантов. - 2016. - С. 39-54.
3. Ефимова С. А. Модернизация системы аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций в условиях становления Российской национальной системы квалификаций: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2017.
4. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф., Шевченко В. Я. Научно-образовательная панорама модернизации подготовкипедагогов непрерывного профессионального образования // Образование и наука. - 2017. - Т. 19. - № 1. - С. 63-81.
5. Ефремова Н.Ф. Эвалюация как информационная основа управления качеством обучения // Фундаментальные исследования. - № 2. - 2015. - С. 1489-1493.
6. Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. - URL: http://ipk.bspu.ru/sites/default/files/koncepciya_razvitiya_nepreryvnogo_obrazovaniya _vzroslyh.docx.pdf
7. Катаев С. Г., Лобода Ю. О., Хомякова Е. А. Индикаторный метод оценивания компетенций // Вестник ТГПУ. - 2009. - №11. - С. 70-73.
8. Лебедева А. С. Качество образования в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов СПО // Концепт: науч.-метод. электрон. журн. - 2017.
- Т. 30. - С. 36-41. - URL: http://e-koncept.ru/2017/770962.htm
9. Непрерывное образование - стратегия жизни современного человека: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. г. Владимир, 26-27 марта 2014 г. / Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых; Пед. ин-т. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 323 с.
10. Полякова В. А. К вопросу о развитии системы повышения квалификации педагогов в условиях информационного общества // Научный поиск. - 2014. - № 2, 4. - С. 29-32.
11. Притчина Л. С. Некоторые аспекты инновационного подхода в преподавании математических дисциплин в высшей школе // Теория и практика развития современного образования в России: коллективная моногр. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова.
- Ульяновск: Зебра, 2017. - С.444-445.
12. Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта: материалы сетевого семинара ЦПК ЛГУ им. A.^ Пушкина, СПб ИУО PAО и СПБ ГБП ОУ ИПЛ для работников общего и профессионального образования, Управления образованием, 2017.
13. Ройтблат О. В. Развитие неформального образования в современном социокультурном пространстве России // Человек и образование. - 201З. - № 1 (З4). -С. 25-28.
14. Ройтблат О. В. Развитие теории неформального образования в системе повышения квалификации педагогических работников: дис. ... д-ра пед. наук. -СПб., 2015. - 425 с.
15. Салахов A.A. Главное направление - развитие квалификаций // Профессиональное образование и рынок труда. - 201З. - № 1. - С. З0-З1.
16. Создание фондов оценочных средств для реализации дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников: науч.-метод. пособие / О. В. Ройтблат, H.H. Суртаева, О.К Суртаева, Ж.Б. Марголина, С.В. Иванова. - СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2018 - 1Зб с.
17. Суртаева H.H. Инновационный тренд в развитии непрерывного профессионального образования ^Г: проблемы и перспективы // Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании: материалы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е.И. Бражник, H.H. Суртаева. - СПб., 2017. - С. 22-25.
18. Суртаева H.H. Сетевое взаимодействие при организации неформального образования педагогических работников дополнительного профессионального образования // Вестник ТОГИРРО. - 201б. № 1. С. 1З-1б.
19. Фролов Д.П. Российская система Университетского образования: вопросы институциональной эффективности // Региональная экономика: теория и практика. - 11 (201б). - С. 94-102.
20. Чехарин Е.Е. Управление знаниями в учебной организации // Управление образованием: теория и практика. - 2015. - №1 (17).
21. Шестак В.П. Интеллектуальный капитал и управление знаниями в инженерной педагогике // Инженерная педагогика. - 2015. - Вып. 17. - Т. 1. - С. 242-248.
22. Шилова О.И., Рейзвих Т.И. Hеформальное образование: исторический аспект и современность// Вестн. Рус. христианской гуманитар. акад. - 2015. - Т. 1б. - № 2. - С. 277-285.
23. Dineke E. H. Assessment of Professional Competence//Tigelaar and Cees P. M. van der Vleuten. Supporting teacher competence development for better learning utcomes/Evropiancomissian. Education and training http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-cluster_en.htm./ July 201З.
24. Frank Achtenhagen Fritz K. Oser Ursula Renold Teachers' Professional Development Aims, Modules, Evaluation. Sense publishers ROTTERDAM/BOSTON/TAIPEI Published by: Sense Publishers, P.O. Box 21858, З001 AW Rotterdam, The Netherlands2009. 4бр.
Статья поступила: 16.10.19. Принята к печати: 06.11.19
