CC BY
49
В. Ф. Габдулхаков, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета
Г. Ф. Юсупова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и методики дошкольного образования Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета.
Трехъязычное развитие детей в национально-региональных условиях России
Федеральные государственные требования 2010 года ориентируют педагогов дошкольных образовательных учреждений на усиление коммуникативной составляющей. Коммуникативная деятельность входит в содержание образовательной области «Коммуникация», которая направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение задач развития свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи -диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи1.
Однако динамично развивающиеся процессы межкультурных языковых коммуникаций внутри и за пределами России, связанные с двуязычием (русско-татарским, русско-башкирским, русско-чувашским, русско-марийским и т. д.) и трехъязычием (когда осознается необходимость свободного владения иностранным языком), вынуждают дошкольные учреждения в массовом порядке вводить в систему образовательной подготовки дошкольников дополнительные образовательные услуги по двуязычной или трехъязычной игровой практике. Такой подход широко развит за рубежом (в США, Бельгии, Польше, Швейцарии, Японии и т. д.), где уделяется большое внимание языковой подготовке дошкольников, но все еще весьма слабо представлен в России, примером для которой могут служить известные во всем мире системы швейцарского, бельгийского дошкольного языкового образования, где активно используются несколько языков: английский, французский, немецкий, итальянский.
1 Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. - М., 2010.
В Австрии и Канаде провозглашена политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики2.
Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Идея поликультурности стала предметом научного исследования в начале ХХ века. Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шанпельман в это понятие включали этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловеческого сознания и утверждающие идею о едином мире, не допускающем унификации культур. Поликультурность, по их убеждению, связана со свободой духовного развития народа: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей.
Понятие поликультурного воспитания, получившее широкое распространение в мировой педагогике с 1960-х годов, определялось как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. В отечественной педагогике это понятие вошло в научный оборот в 1990-х годах. Под поликультурным образованием в науке понимают, прежде всего, межкультурный диалог, воспитание культуры межнациональных отношений, а под поликультурным языковым образованием - освоение двух-трех и более языков, т. е. билингвальное или полилингвальное развитие личности.
Однако процесс поликультурного воспитания и развития детей дошкольного возраста,
2 Габдулхаков В. Ф. Теория и практика поликультурного языкового образования. / В. Ф. Габдулхаков,
М. Ф. Кашапова, Н. Д. Колетвинова, Г. Ф. Юсупова. / Под ред. В. Ф. Габдулхакова. / Монография. - Казань: РИЦ «Школа», 2011.
несмотря на обилие практических методик в детских садах России и зарубежных стран, в теоретическом плане исследован еще недостаточно. В частности, практически не исследованы педагогические аспекты поликультурного языкового развития ребенка в детском саду3.
Некоординированное изучение трех языков, когда, например, на занятиях (играх) по русскому языку дети знакомятся с названиями предметов, явлений, по иностранному языку -с глаголами движения, а по родному языку -с прилагательными, отрицательно сказывается на освоении всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ребенка, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой), не разработана педагогическая технология, учитывающая эти особенности, не определены ее содержательные компоненты. В результате ребенок или путает языковые средства разных языков, или не говорит вообще (из-за страха ошибиться).
Основное содержание нашего исследования в методологическом плане связано с теорией и практикой формирования языковой личности как личности, реализованной в языке, с ярко выраженным национальным самосознанием, обладающей высоким уровнем межкультурной и полилингвальной компетенций, владеющей двумя-тремя языками, толерантной и приобщенной к общечеловеческим ценностям.
В ходе исследования были выявлены линг-водидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков. К ним относятся: особенности русского, татарского, английского языков; педагогические условия синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условия интеграции трех языков; типичные речевые ошибки детей при освоении трех языков.
Лингвистические особенности трех языков наиболее ярко (контрастивно) проявляются на уровне порядка слов. Разный порядок слов потребовал разработки упражнений, нацеливающих на усвоение детьми контрастивных различий при построении предложений и текстов высказываний.
Особенности проявляются также в разном использовании категорий темпоральности и аспектуальности - в видовременных разли-
3 Габдулхаков В. Ф. Технология одновременного изучения трех языков: русский, английский, татарский. / В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова. / Метод. пособие. -М.: Национальный книжный центр, 2011.
чиях глаголов, категории рода - в употреблении существительных и прилагательных мужского, женского, среднего рода. Наличие интерферентных особенностей в использовании глаголов потребовало разработки упражнений по преодолению отрицательного влияния одного языка на другой.
Особенности трех языков на уровне конт-растивных различий синтаксического характера спровоцировали комплекс речевых ошибок (нарушение порядка слов и порядка предложений, неумение правильно использовать категорию рода, темпоральности и аспектуальности, неумение правильно строить межфразовую связь, соблюдать логику высказывания - строить структуру сложного синтаксического целого, смысловых частей высказывания, неумение насыщать высказывание соответствующей информацией, раскрывать тему и основную мысль высказывания)4.
Систематизация этих ошибок потребовала разработки упражнений интегративного характера. В их основу положены принципы учета явлений транспозиции и преодоления интерференции на основе синхронного и интегрированного сопоставления языковых явлений.
Упражнения учитывали также психолингвистические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой).
Первая закономерность - зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения) -обусловлена тем, что явления транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий - сходств при построении слов, предложений и т. д.), и интерференции (отрицательного влияния родного языка на второй или третий) невозможно учесть, если у детей не будет хорошей опоры на родной язык.
Вторая закономерность - зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых
4 См. Габдулхаков В. Ф. Об умении выделять абзацы. // Журнал «Русский язык в школе». Москва - 1983. - №3. -С. 48-50; Габдулхаков В. Ф. Работа над качеством устных ответов учащихся. // Журнал «География в школе». Москва - 1983. - №6. - С. 49-50; Габдулхаков В. Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка. // Журнал «Начальная школа». Москва - 1987. - №5. -С. 22-25; Габдулхаков В. Ф. О структуре устных высказываний учащихся ПТУ. // Журнал «Русский язык в школе». - 1987. - №4. - С. 28-31; Габдулхаков В. Ф. О работе над химическим языком в средних профтехучилищах. // Журнал «Химия в школе». Москва - 1987. -№6. - С. 35-36.
универсалий на русском и английском языках -обусловлена тем, что все представления о языке и особенностях его употребления должны формироваться синхронно (одновременно). Например, если мы формируем представления об именах существительных и особенностях их использования в связной речи на материале русского языка, то, обращаясь к английскому и татарскому языкам, мы не можем формировать у детей представления об особенностях употребления глаголов. К сожалению, разобщенное обучение разным языкам является очень распространенным явлением в России.
Эти закономерности обусловлены таким явлением, как смешение языковых кодов. Смешение кодов является довольно распространенным явлением среди билингвов, оно присуще как взрослым, так и детям. Смешение кодов может произойти внутри одного высказывания, например, «Бу («это» на татарском языке) лошадка (русский язык)», между высказываниями и даже внутри одного слова («ло-шадкалар» - образование множественного числа, согласно правилам татарского языка от русского слова «лошадка»). Частота смешения кодов у детей зависит от многих факторов, а именно, от формы смешения (внутри одного высказывания или между ними), характера смешанных элементов (служебное слово или знаменательное); от степени владения тем или иным языком или от языковых предпочтений собеседника (например, собеседник ребенка билингвален или монолингвален).
Очень часто дети смешивают коды для заполнения пробелов в своем развивающемся лексиконе и грамматике. Ребенок, не в полной мере владеющий каждым из языков, начинает использовать все имеющиеся лингвистические ресурсы для выражения своих мыслей. Согласно гипотезе о заполнении пробелов, дети-билингвы используют слова из языка Я1 при разговоре на языке Я2, потому как они не знают нужное слово на языке Я2. В подтверждение этого было выявлено, что дети-билингвы, говоря на менее изученном языке, используют больше слов из языка, который знают лучше. В нашем эксперименте наблюдалось смешение кодов для заполнения пробелов в знании русского языка 2-3-летними детьми-билингвами (татарский, русский), доминантным языком которых был татарский. Дети очень хотели произвести впечатление на педагога, а языка было недостаточно. Дети наперебой выкрикивали предложения типа: «Это петушок. А это чеби («цыпленок»). Это его бэби («ребенок»)».
Третья закономерность - зависимость трехъязычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности - игровой деятельности -обусловлена тем, что если поликультурную языковую работу проводить с дошкольниками не в игре, а на учебных занятиях, эффективность этой работы исчезает, более того, она может принести вред развитию процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, волевых и др.) качеств ребенка.
Наблюдения за детьми-билингвами (говорящими на двух языках - русском и татарском) в эксперименте, проведенном нами, показали, что дети используют язык, предпочтительный для того или иного воспитателя или другого ребенка и могут переключаться с одного языка на другой даже в одной беседе. Общаясь между собой, дети знают предпочтительные языки друг друга и стараются использовать их, чтобы быть понятыми.
К критериям поликультурной языковой подготовки мы отнесли и традиционные - методические (количество слов, произнесенных на трех языках; количество предложений, микро-тем, основных мыслей и др.), и новые - психолингвистические (степень концентрации информации на трех языках, синтаксическая сложность речи, логическая взаимосвязь предложений5, а также в этот перечень мы включили критерии, отражающие механизмы связной речи - это умение строить межфразовую связь, тема-рематическую структуру, структуру сложного синтаксического целого, смысловой части высказывания, квалифицируемой как абзац). Критерии позволили определять уровни поликультурного языкового (трехъязычного) развития: низкий, средний, высокий.
Количество слов в предложении и высказывании всегда было показателем уровня развития связной речи, в контексте поликультурного языкового развития детей это количество является показателем и уровня владения первым, вторым и третьим языком. Количество предложений тоже является традиционным критерием оценки уровня владения языком. Количество микротем, связанных с умением строить сложное синтаксическое целое (ССЦ), то есть зачин, обозначающий микротему, среднюю часть, раскрывающую микротему, концовку, завершающую микротему, как показатель уровня развития связной речи стал использоваться в 50-60-е годы ХХ в. Определение
5 Шогта^опеп 7и Schulbuchfragen. НеЛ 17. - ВеЖп, 1980.
количества основных мыслей было связано с умением строить абзац, состоящий из одной или двух частей (абзацного предложения, заключающего основную мысль, и поясняющей части - предложений, поясняющих основную мысль первого предложения). Количество правильно использованных средств межфразовой связи, то есть лексико-грамматических средств (повтор существительных, местоименные замены и др.), сцепляющих предложения между собой, стало активно использоваться в 90-е годы ХХ в. Тема-рематическая структура (актуальное членение предложения - членение на «данное» и «новое» и связь этих частей в высказывании) привлекла внимание педагогов тоже в эти годы.
Использование этих (традиционных) критериев позволило сделать вывод об отсутствии в них значимых характеристик речи, позволяющих представить объективную картину поликультурной языковой деятельности детей. Например, при внешней стройности речи обнаруживалось отсутствие в ней значимой информации или понятий (представлений), раскрывающих суть высказывания.
В связи с этим мы обратились к критериям кетенских психолингвистов, предложивших математические формулы определения уровня концентрации информации, логической взаимосвязи предложений, синтаксической и понятийной сложности. В исследовании эти критерии использованы нами с точки зрения структуры текста.
В результате к высокому уровню были отнесены дети, речь которых характеризовалась высокими показателями концентрации информации, логической связи, понятийного уровня, синтаксической сложности, межфразовой связи, тема-рематической структуры, смысловой организации, «тематической организации» (по структуре сложного синтаксического целого); к среднему уровню - со средними показателями; к низкому уровню - с низкими показателями. Например, степень концентрации информации на высоком уровне ~ 3, на среднем уровне ~ 2, на низком уровне ~ 1. Аналогично мы рассматривали и другие показатели.
В нашей технологии поликультурного языкового развития детей последовательность наложения одного языка на другой строилась по схеме: русский язык + английский язык + татарский язык. Эта схема обусловлена тем, что у большинства респондентов язык общения - русский. Английский язык (в ценностной иерархии языков) у детей стоит на втором
(после русского языка) месте. Поэтому татарский язык (с опорой на русский и английский) должен осваиваться успешнее. Этот язык в ценностной иерархии стоит на последнем месте, но опора на первые два позволяет поднять его статус6.
Следовательно, обучение в игровой деятельности должно начинаться с русского языка (как языка общения), подкрепляться на английском языке и продолжаться (с опорой на два языка) на татарском языке.
Технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста у нас строится как технология формирования индивидуального образа речевого поведения и непосредственно связана с риторикой. Цель любой риторики (детской, школьной, юридической или педагогической) - овладение индивидуальным (неповторимым) образом речевого поведения на том или ином языке. Дело в том, что большинство существующих сейчас технологий языкового развития ребенка рассчитаны на определенный стандарт (минимум), эталон, образец, в то время как каждый ребенок - индивидуальность с природосообраз-ным темпом усвоения языкового материала, с индивидуальной манерой говорить, жестикулировать, интонировать и т. д. Даже выразительность речи, над которой бьются все методисты, не может быть у всех одинаковой. Она должна быть у всех индивидуальной
6 Valerian F. Gabdulchakov. Of Linguistic Education in Kindergartens. // International Journal of Early Years Education. - Volume 19, Issue 2, 2011. - Pages 185-188.
и своеобразной. Поэтому технология формирования индивидуального образа речевого поведения использует арсенал средств педагогики Марии Монтессори, педагогики индивидуальности, вальдорфской педагогики, психологии личности, общения, психолингвистики двуязычной речевой деятельности.
В основе технологии лежит система речевых упражнений, которая оптимально ориентирована на организацию разных видов деятельности в дошкольном возрасте (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой, музыкальной). Каждый вид деятельности предоставляет большие возможности для усвоения специфических групп слов, обеспечивает в дальнейшем формирование устно-речевых умений. Все это предоставляет детям возможность общаться на элементарном уровне при помощи изучаемого языка и дает почувствовать собственные успехи. У детей возникает связь между словом и предметом, фразой и действием, формируется привычка изъясняться на втором или третьем языке, что способствует в дальнейшем преодолению языковых барьеров.
На основе учета лингвистических особенностей разных языков за основу системы упражнений мы взяли комплекс методик, связанных с составлением сравнений (на русском, английском, татарском) - первый этап; с составлением загадок (на русском, английском, татарском) - второй этап; с составлением стихотворных строк (на русском, английском, татарском) - третий этап; с составлением метафор (на русском, английском, татарском) -четвертый этап; с составлением сказок (на русском, английском, татарском) - пятый этап.
Эти методики реализуются через конкретные модели организации речевой работы и наполняются трехъязычным содержанием.
В ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий - внимание к личности ребенка, стремление развить его индивидуальность, сформировать индивидуальный образ речевого поведения на трех языках; синхронной организации учебно-игрового материала, предполагающий и одновременное использование во время игры-занятия разных языков и опору второго языка на первый (язык мышления), третьего на первые два (по линиям транспозиции и преодоления интерференции); коммуникативного ядра - речевой ситуации, в резуль-
тате обсуждения которой очередной результат речевой деятельности ребенка попадает в «ловушку его памяти» и он (ребенок) сам не замечает, что овладел новыми словами и использует их как давно знакомые.
При отслеживании результатов исследования мы исходили из текстовых характеристик связной речи как самого высокого уровня речевого развития детей. При этом текстовые характеристики могут иметь место только тогда, когда дети демонстрируют не просто определенный уровень развития речи, а обнаруживают связную речь. Причем тот или иной уровень связности речи должен проявляться на трех языках: русском, английском, татарском.
Использование традиционных критериев (количество слов, предложений, микротем и т. д.) показало устойчивый рост уровня поликультурного языкового развития детей.
Согласно исследованиям кетенских психолингвистов7, концентрацию информации в речи можно определить через соотношение основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1-й и 2-й степени).
По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих
7 Габдулхаков В. Ф. Технология одновременного изучения трех языков: русский, английский, татарский. / В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова. / Метод. пособие. -М.: Национальный книжный центр, 2011.
предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь.
Мы исследовали количество правильно использованных средств межфразовых связей (МФС) - связей между предложениями высказывания; количество правильных предложений с точки зрения их тема-рематической структуры (ТРС) - правильного порядка слов; количество правильно построенных смысловых частей (СЧ) высказывания - «абзацев»; количество правильно построенных сложных синтаксических целых (ССЦ) - отрезков высказывания, обозначающих тему, раскрывающих тему и завершающих ее.
Поликультурное языковое развитие в детских садах может быть разным: системным, бессистемным, профессиональным, непрофессиональным. Мы исследовали те детские сады, в которых поликультурная языковая подготовка проводилась педагогами-экспериментаторами в течение десяти лет (2001-2011 гг.).
Таким образом, в г. Казани было обследовано 356 детей дошкольного возраста (20072011 гг.). Оказалось, что у детей, развивающихся в условиях поликультурной речевой деятельности, все показатели речи (как на языке общения, так и на втором и третьем языке) значительно выше. Особенно обращают на себя внимание показатели текстовой организации речи (МФС, ТРС, СЧ, ССЦ): в условиях отсутствия поликультурной развивающей деятельности эти показатели почти не меняются (несмотря на рост словарного запаса), в условиях же трехъязычного общения они активно растут, то есть у детей развиваются навыки связной (текстовой) организации) речи сразу на трех языках.
В эксперименте участвовало 4 ДОУ (№ № 25, 130, 327 г. Казани, № 15 г. Зеленодольска), в качестве контрольных тоже были определены 4 ДОУ (№№ 73, 75, 82, 28 г. Нижнекамска).
Экспериментальная проверка разработанной нами технологии позволила повысить уровень речевого общения детей на русском, английском и татарском языках. Самый низкий уровень - когда развитие идет только на одном языке, в условиях же поликультурного развития происходит повышение показателей на всех языках.
Анализируя и сопоставляя результаты исследования, можно сделать вывод, что педагогическая технология поликультурного языкового развития является эффективной, так как результаты показали положительную динамику и результативность всех значимых показателей.
Таким образом, в исследовании:
1) доказано, что поликультурное языковое развитие дошкольников будет иметь успешный характер, если будут выявлены лингводидакти-ческие особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков;
2) определены закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой): закономерности трехъязычного развития детей дошкольного возраста, учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей;
3) обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогической технологии поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста:
а) выявлены структурные и содержательные компоненты технологии поликультурного трехъязычного развития детей;
б) разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей, в ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий, синхронной организации учебно-игрового материала, коммуникативной направленности.
Наблюдения за судьбой детей, прошедших поликультурную языковую подготовку, показывают, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурную языковую подготовку. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жизнерадостными, талантливыми.
Исследования убеждают, что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте намного важнее, нежели в школьном. В дошкольном возрасте закладывается база для билингвизма или полилингвизма, и эта база позитивно влияет на становление языковой личности современного типа, успешность этой личности, формирование индивидуальности, неповторимой в своих природосообраз-ных качествах.
Исследование подтверждает, что основная цель языкового развития детей заключается в формировании у них коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге в условиях поликультурного языкового пространства. ■
