CC BY
86
Об особенностях поликультурного языкового развития ребенка в Татарстане
Габдулхаков В. Ф. доктор педагогических наук профессор Казанского (Приволжского) федерального университета
Казань, Россия
Аннотация: Поликультурное языковое развитие детей - овладение свободным говорением на 2-3-х языках - обеспечивается при синхронизации и координации языкового содержания по линиям транспозиции (положительного переноса известного из родного языка) и интерференции (учете отрицательного влияния на родной язык второго или третьего языка).
Ключевые слова: поликультурное языковое развитие; синхронизация, координация, транспозиция, интерференция.
Сейчас и в России, и за рубежом хорошо понимают, что когнитивное развитие личности относится к числу наиболее актуальных социальных и психолого-педагогических проблем современности. Н.Е.Веракса подчеркивает, что формирование творческой личности, стремящейся к познанию мира, самого себя, невозможно без целенаправленного развития когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления), которые являются основой интеллектуальности человека. Программы дошкольного образования должны влиять на интеллект, но самое главное — это поддержка детской личности, требующая индивидуального подхода и индивидуальных программ. Перед образованием встают задачи по развитию когнитивных возможностей личности, без высокого уровня когнитивного развития невозможна необходимая продуктивность в любой профессиональной деятельности [4].
Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале - с матерью, а потом - с другими людьми) [3]. Развитие ребенка, считает А.Валлон, идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский отмечал важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка [5]).
Динамично развивающиеся процессы межкультурных языковых коммуникаций внутри и за пределами России, связанные с двуязычием (русско-татарским, русско-башкирским, русско-чувашским, русско-марийским и т.д.) и трехъязычием (когда молодежь, родители, общественность осознают необходимость свободного владения иностранным языком), вынуждают дошкольные учреждения в массовом порядке вводить в систему образовательной подготовки дошкольников дополнительные образовательные услуги по двуязычной или трехъязычной игровой практике. Такой подход широко развит за рубежом (в США, Бельгии, Польше, Швейцарии, Японии и т.д.), где уделяется большое внимание языковой подготовке дошкольников, но все еще весьма слабо представлен в России, примером для которой могут служить известные во всем мире системы Швейцарского, Бельгийского дошкольного языкового образования, где активно используются несколько языков: английский, французский, немецкий, итальянский. В Австрии, Канаде провозглашена политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики [6].
Однако процесс поликультурного воспитания и развития детей дошкольного возраста, несмотря на обилие практических методик в детских садах России и
зарубежных стран, в теоретическом плане исследован еще весьма недостаточно. В частности, практически не исследованы психолингвистические, лингводидактические аспекты поликультурного языкового развития ребенка в детском саду.
В Татарстане количество людей, считающих себя русскими, уменьшилось за последние 20 лет примерно на 13%. Наблюдается полная неразбериха со стратегиями языкового образования (здесь разгулялся государственный и негосударственный бизнес): в некоторых образовательных учреждениях (в том числе и детских садах) стали забывать, что учить второму языку надо на основе первого языка (языка матери), а не параллельно с ним и тем более не вопреки ему. Несинхронизированное и нескоординированное обучение часто приводит к тому, что дети вообще не могут говорить на каком-либо языке. В результате страдает, интеллект, мышление.
Наши исследования показывают, что людей, считающих себя татарами, но думающих и говорящих по-русски, увеличилось на 27,5%. Среди людей, считающих себя русскими, стали говорить по-татарски 0,75%. Число желающих выучить английский язык возросло с 12,5% до 35,6%. Поэтому обучение татарскому идет более успешно, если это обучение опирается не только на русский, но и на английский язык.
Нескоординированное изучение трех языков, когда, например, на занятиях (играх) по русскому языку дети знакомятся с названиями предметов, явлений, по иностранному языку - с глаголами движения, а по родному (татарскому, чувашскому, марийскому) языку - с прилагательными, отрицательно сказывается на освоении всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ребенка, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой), не разработана педагогическая технология, учитывающая эти особенности, не определены ее содержательные компоненты. В результате ребенок или путает языковые средства разных языков, или не говорит вообще (из-за страха ошибиться).
В ходе предпринятых нами в Татарстане исследований были выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков. К ним были отнесены: особенности русского, татарского, английского языков; педагогические условия синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условия интеграции трех языков; типичные речевые ошибки детей при освоении трех языков.
Лингвистические особенности трех языков наиболее ярко (контрастивно) проявляются на уровне порядка слов. Разный порядок слов потребовал разработки упражнений, нацеливающих на усвоение детьми контрастивных различий при построении предложений и текстов высказываний.
Особенности проявляются также в разном использовании категорий темпоральности и аспектуальности - в видовременных различиях глаголов, категории рода - в употреблении существительных и прилагательных мужского, женского, среднего рода. Наличие интерферентных особенностей в использовании глаголов потребовало разработки упражнений по преодолению отрицательного влияния одного языка на другой.
Особенности трех языков на уровне контрастивных различий синтаксического характера спровоцировали комплекс речевых ошибок (нарушение порядка слов и порядка предложений, неумение правильно использовать категорию рода, темпоральности и аспектуальности, неумение правильно строить межфразовую связь, соблюдать логику высказывания - строить структуру сложного синтаксического целого, смысловых частей высказывания, неумение насыщать высказывание соответствующей информацией, раскрывать тему и основную мысль высказывания).
Систематизация этих ошибок потребовала разработки упражнений интегративного характера. В основу этих упражнений были положены принципы учета
явлений транспозиции и преодоления интерференции на основе синхронного и интегрированного сопоставления языковых явлений.
В ходе исследования нам удалось доказать, что поликультурное языковое развитие дошкольников будет иметь успешный характер, если будут учтены не только этапы когнитивного развития ребенка, но и выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков; определены закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой): закономерности трехъязычного развития детей дошкольного возраста, учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей; обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогического метода поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста: а) выявлены структурные и содержательные компоненты метода поликультурного трехъязычного развития детей; б) разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей, в ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий, синхронной организации учебно-игрового материала, коммуникативной направленности.
Наблюдения за судьбой детей, прошедших поликультурную языковую подготовку в детском саду, показывают, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурную языковую подготовку. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жизнерадостными, талантливыми.
Наши исследования убеждают, что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте намного важнее, нежели в школьном. В дошкольном возрасте закладывается база для билингвизма или полилингвизма, и эта база позитивно влияет на становление языковой личности современного типа, успешность этой личности, формирование индивидуальности, неповторимой в своих природосообразных качествах.
Исследование подтверждает, что основная цель языкового развития детей заключается в формировании у них коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге в условиях поликультурного языкового пространства.
Библиография
1. Берн Э. 1994. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых. СПб.
2. Божович Л.И. 1995. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности./ Под ред. Д.Б. Фельдштейна. М.
3. Валлон А. 2001. Психическое развитие ребёнка. СПб.
4. Веракса Н.Е. 2012. «Понимание важности дошкольного образования приходит в Россию только сейчас»: Интервью. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. № 4.
5. Выготский Л.С. 1984. Собр. соч.: В 6-ти тт. М.
6. Габдулхаков В.Ф. 2012. Лингводидактика поликультурного образования. М.
7. Карандашев Ю.Н. 1997. Психология развития. Введение. Мн.
8. Крайг Г. 2000. Психология развития. СПб.
9. Крэйн У. 2002. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.
10. Леонтьев А.Н. 1983. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М.
11. Обухова Л.Ф. 1995. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.
12. Пиаже Ж. 1969. Избранные психологические труды. М.
13. Сапогова Е.Е. 2001. Психология развития человека: Учебное пособие. М.
14. Фрейд З. 1989. Введение в психоанализ: Лекции. М.
15. Хьелл Л., Зиглер Д. 2004. Теории личности. Спб.
16. Шерток Л., де Соссюр Р. 1991. Рождение психоаналитика: от Месмера до Фрейда. М.
