CC BY
52
УДК 376.37 ББК 4437
ГСНТИ 14.29.29 И. С. Карабулатова
3. В. Поливара
Тюмень, Россия
Код ВАК 13.00.03
I. S Karabulatova Z. V. Polivara
Tyumen, Russia
ЭТНОПСИХОЛИНГВО-КОРРЕКЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА У ТАТАР-БИЛИНГВОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ РЕЧЕВЫЕ ДИСФУНКЦИИ
ETHNOLINGUISTIC CORRECTIONAL APPROACH TO THE PROCESS OF MASTERING LEXICO-GRAMMATICAL CATEGORIES OF THE RUSSIAN LANGUAGE FOR TATAR BILINGUAL SENIOR PRESCHOOL PUPILS HAVING SPEECH DYSFUNCTIONS
Аннотация. Этнолингвистический и психокоррекционный подходы объединяют исследования различных областей знания, и служат методологической основой описания этнокогнитивной модели освоения русским языком детьми, для которых руссукий не является родным. Исследование направлено на понимание процесса освоения лексико-грамматичских категорий русского языка татарскими дошкольниками.
Ключевые слова: би-/полилин-гвизм, вторичная языковая личность, этнопсихолингвокоррекционный подход, интерференция
Сведения об авторе: Карабулатова Ирина Советовна, доктор филологических наук, профессор.
Место работы: Тюменский государственный университет (Россия).
Сведения об авторе: Поливара Зинаида Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: Тюменский государственный университет (Россия).
Контактная информация: 625003,
E-mail: president@utmn.ru.
Билингвизм и полилингвизм являются характерной приметой нашего времени. Для современных
Abstract. Ethnolinguistic and psycho-corrective approach integrates research in various fields of knowledge, which became the methodological basis for justifying policy-communicative eth-no-mgn^^ assimilation model of nonnative Russian language. This study is associated with the comprehension of the assimilation process of lexical and grammatical categories of non-native (Russian) language.
Key words: bi-/polylinguism, secondary language personality, ethno-linguistic and psycho-corrective approach, interference.
About the author: Karabulatova Irina Sovetovna, Doctor of Philology, Professor.
Place of employment: the Tyumen State Univerisity (Russia).
About the author: Polivara Zinaida Vasilievna, Candidate of Pedagogy, Assistant Professor.
Place of employment: the Tyumen State Univerisity (Russia).
Тюмень, ул. Семакова, 10.
татар старшего дошкольного возраста овладение русским языком является важным этапом в форми-
© Карабулатова И. С., Поливара З. С., 2011
ровании языковой личности нового типа, одинаково в равной степени владеющей и родным языком, и государственным (русским), и иностранным языком. Неизбежные явления интерференции, интервенции (захвата сферы языка), аттрикции (порчи языка), сопровождающие этот процесс, влияют и на усвоение русского языка, и на сохранность родного татарского языка. Поэтому особую актуальность приобретает междисциплинарное осмысление вопроса, интеграция знаний из различных областей в единые системы для решения злободневных и сложных научно-теоретических и практических задач. В связи с этим актуальным становится подход к исследованию процесса усвоения русского языка татарами старшего дошкольного возраста с позиций смежных с лингвистикой наук — логопедии, психологии, психолингвистики, тюркологии, когнитоло-гии, когнитивной лингвистики, коммуникативной лингвистики, контрастивной лингвистики, социолингвистики, прагматики. В рамках такого подхода «человек рассматривается не как «накопитель» некой абстрактной и абсолютной семантики языка» или языкового знания, а «как активный субъект познания, наделенный индивидуальным и социальным опытом, интегрирующим информацию о мире, приобретаемую в результате отражения мышления окружающей действительности» [Сулейменова 1996: 24].
Этнопсихолингвокоррекцион-ный подход к процессу усвоения лексико-грамматических категорий
русского языка у татар-билингвов старшего дошкольного возраста позволяет рассматривать язык как составляющую когниции, анализировать языковые явления как способ мыслительной деятельности, порождающей знания и оперирующей ими, и это предопределяет понимание сущности процесса языкового знания, объяснение языковых явлений, анализа смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания.
Исследование проводилось на основе анализа материалов экспериментов, проводимых на базе Тюменского центра логопедии (1998— 2011), Ембаевского детского дома (1998—1999), Института психологии, педагогики и управления (1998—2011), а также Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета (2003-2011), среди татар-би-лингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями с 1998 по 2011 год. Всего в эксперименте участвовало 4,5 тысячи детей, проанализировано 77 тысяч речевых отрезков, собрано и исследовано 2,5 тысячи анкет. Данные этих интервью дают возможность понять специфику усвоения родного и второго языков как русскими, так и татарами-билингва-ми в старшем дошкольном возрасте, определить степень интерференции и роль этнолингвистических дифференциаций при усвоении второго языка в норме и при общих речевых дисфункциях.
Усвоение лексико-грамматических категорий русского языка
татарами-билингвами старшего дошкольного возраста как вид когнитивной деятельности представляет собой процесс приобретения языковых знаний вторичной языковой личностью. Данный процесс охватывает самые различные виды деятельности и операции с информацией. В связи с этим возрастает актуальность в связи с решением вопроса об определении меры воздействия и влияния языка на деятельность когниции в целом.
Данное исследование связано с осмыслением процесса усвоения лексико-грамматических категорий неродного (русского) языка татара-ми-билингвами старшего дошкольного возраста с позиций этнолингвистических дифференциаций как вида когнитивной деятельности и представляет собой актуальное для современной науки описание языковой когниции, проявляющейся в поликоммуникативно-этнокогни-тивной деятельности вторичной языковой личности. Такой подход позволяет представить язык не только как средство коммуникации, но и отразить некоторые особенности языка как объекта преподавания русского языка как неродного. Стремлением понять и изучить когнитивную природу процесса усвоения языка для целей обучения русскому как неродному, выявить особенности языка как знания особого рода, выделить необходимые для реализации прикладных целей механизмы, способствующие оптимизации деятельности языковой
когниции татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в процессе поликоммуника-тивно-этнокогнитивной деятельности, определяется актуальность данного исследования.
В современном мире развитие культурных, научных, экономических и просто человеческих контактов требует знания не одного и не двух, а более языков. Так, Т. Л. Гурулева, анализируя китае-ведческое образование, утверждает, что «личность новоевразийского типа, сочетает в себе знание как европейских, так и восточных языков и культур, способна осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства, органически сочетающих в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций», понимая под восточными культурами страны Азиатско-Тихоокеанского региона [Гурулева 2011: 4]. На наш взгляд, такое сужение вряд ли правомерно, поскольку Россия имеет многовековой опыт мирного сосуществования и контактирования с тюркскими народами Поволжья, Сибири, Кавказа, Закавказья, Средней и Центральной Азии, обусловленный исторически. Мы, вслед за И.С.Карабулатовой, понимаем евразийскую личность нового типа иначе [2011].
Осознание важности и необходимости владения родным татарским языком как этническим идентификатором личности, русским языком как государственным и государствообразующим, а также позже арабским языком (как идентификатора религиозной принадлежности) и другим иностранным языком как средством интернационального общения в условиях глобализации становится основой для создания таких лингводидактических дискурсов, которые способствовали бы поддержанию интереса и мотивации к изучению языков.
Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И. И. Халеева, С. С. Ку-нанбаева, Е. К. Черникина и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В. И. Постова-лова и др.) и учении о «языковой личности» (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, К. Хажеж и др.), истоки которых восходят к трудам академика В. В. Виноградова.
Как известно, в социолингвистике различают индивидуальное двуязычие — знание и использование двух языков отдельными членами определенного этноса и массовое двуязычие — знание и использование двух языков большинством этноса; индивидуальное зарождающееся двуязычие и коллективное существующее двуязычие; региональное двуязычие — знание и использование двух языков жителями определенного района страны и национальное двуязычие — знание двух языков данным этносом страны; естественное двуязычие — знание и использование двух языков как следствие непосредственного взаимодействия носителей этих языков и искусственное двуязычие — знание и использование двух языков как следствие преднамеренных и специально создаваемых условий изучения второго языка и т. д. «Сегодня мы являемся и свидетелями, и самыми непосредственными участниками многовекторной коммуникативной войны, где вопрос статусности языка не является праздным, но отра-
жает витальность той или инои лингвокультуры. В условиях поли-язычия, усиления миграционных процессов и прозрачности границ остро встают проблемы государст-
Употребление тоболо-иртышскими татарами
венного, а не стихийного лингво-моделирования языковой личности нового полилингвоментального типа» [Карабулатова 2011].
язык общение с родителями общение с супругами еи 1 3 а ^ 3 £ бд ос общение на производстве общение с друзьями аи аск мы * 1 ед ро ер пс
русский 22,6% 21,0% 24,9% 63,4% 51,6% 35,3%
татарский 76,6% 70,3% 70,3% 55,7% 79,7% 56,1%
Неослабевающий интерес к изучению языков в Поволжье, Сибири и в целом по всей России является гарантией того, что би- и полилингвизм были и остаются актуальнейшими аспектами теории овладения языком и теории языковой личности. В контексте этих исследований особый интерес вызывают работы, направленные на изучение когнитивного потенциала языковой личности, деятельности вторичной языковой личности, усваивающей русский язык как неродной. В сферу этих интересов входят разработки новых лингвокоррекционных, обучающих технологий, объединяющих разнообразные приемы, способы формирования языковых знаний и обильную практику для субъекта познания. Предлагаемый нами этнопсихолин-гвокоррекционный подход представляет собой совокупность разнонаправленных методик, имеющих целью привести в согласование этноязыковые и социокультурные поведенческие речевые нормы у татар-билингвов и русских детей-
монолингвов в старшем дошкольном возрасте с учетом этнолингвистических дифференциаций.
Исследования, связанные с изучением когнитивного аспекта процесса формирования языковых знаний в области лексико-грамматических категорий (и не только), их сознательного усвоения вторичной языковой личностью (татары-билингвы старшего дошкольного возраста), позволяют в определенной степени понять механизм усвоения неродного языка как такового и расширяют исследовательскую парадигму би- и полилин-гвизма, делая данные направления интегративными и синергетическими. Стремление понять процессы обретения русской речи татарами-билингвами старшего дошкольного возраста дало толчок к исследованиям в области наиболее эффективных подходов к обучению данной возрастной категории. Мы, вслед за авторами традиционных и интенсивных направлений в лингводидактическом дискурсе, сделали попытку решить вопрос о том,
как помочь татарам-билингвам старшего дошкольного возраста преодолеть общие речевые дисфункции, обусловленные этнолингвистическими дифференциациями, обрести русскую речь практически в той же степени свободы, как если бы она была для них родной. Среди признаков аттриции или потери родного языка, мы относим следующие:
- заимствования и кальки на всех уровнях (слова, словосочетания, выражения из татарского языка могут вставляться в речь на русском языке, будучи произносимыми либо точно так же, как в татарском языке, либо полностью или частично приспособленными к фонетической системе русского языка, либо с использованием вводных элементов, характеризующих их цитирование (например: как здесь говорят..; у них это называется...; то, что по-татарски., либо с добавлением рассуждений металингвистического характера: не знаю, как сказать по-русски; это не перевести на русский; что-то вроде русского.); заимствованные элементы могут изменяться по правилам русского языка (бабайка, та-тешка, адышка, няняйка — хочу к няняйке);
- лексические замены (слово первого языка заменяется другим, близким по значению или по звучанию, типа: указанный вместо указательный и т.д.);
- расширения (например, лексе-
ма дерево распространяется на весь лексико-семантический ряд: лес,
парк, сад): У нас на даче большая
деревья, и там яблони; Мы гуляли в деревье и собирали грибыг,
- сужения (например, слово мама часто воспринимается детьми как обозначение только его матери, но не всех мам вообще);
- переносы (если в татарском языке слово кулак означает «ухо», то оно принимает это значение и в русском языке);
- обобщения (например, выражение принадлежности типа у меня распространяется на все посессивные конструкции, как у книги много страницыг я читаю; я знаю у девочки брат);
- морфологическое выравнивание (так, ребенок-билингв может полагать, что финалия -ка добавляема ко всем существительным, после чего слово можно склонять по первому склонению: адыш ‘дядя ’ — адышка, к адыйке, стол — столка — на столке и т. п.);
- упрощение (из длинного выражения делается короткое: чем быг дитя не тешилось...);
- схождение (вместо разнообразных элементов одного синонимического ряда используется ограниченное количество лексем: слово тарелка заменяет слова миска, плошка, блюдце, блюдо, таз, кастрюля);
- ложный отказ исключений (супплетивные формы заменяются какой-то одной: деть вместо ребенок, Я шела и я идила вместо я шла/ я иду.
С этой целью нами был разработан этнопсихолингвокоррекци-онный подход — теоретико-методологическая база поликоммуника-
тивно-этнокогнитивной модели усвоения русского языка как неродного и технологии лингвокоррек-ции и обучения русскому языку как неродному в условиях его функционирования.
Не вызывает сомнений, что в зависимости от специфики наро-дов-контактеров формируется местный речевой колорит, выраженный в условиях материально-духовной культуры и языка. Говоры формировались в условиях тесного взаимодействия с тюркскими диалектами, что, в свою очередь, привело к развитию в этих говорах специфических явлений. Так, в ряде окающих старожильческих говоров Тюменской области фонема О в позиции между твердыми согласными (чаще всего в соседстве с губными или заднеязычными) может приобретать более закрытый оттенок и выступать в разновидности О с призвуком У: моурок ‘пасмурная погода’, замоузгнуть ‘покрыться плесенью’, моукреть ‘сырость, слякоть, грязь’. О с такой усиленной лабиализацией ОУ в окающих старожильческих говорах Тюменской области могло быть унаследовано от переселенцев из Пермской и Вятской губерний, где в говорах фиксируется резкий переход О в У. Но, как справедливо полагает М. А. Романова, описываемое явление в тюменских говорах могло закрепиться только в связи с влиянием иноязычной среды, поскольку в русской речи местного татарского населения зачастую на месте русского О выступает У: кУлуби ‘голуби’, прУмысла
‘промысел’, марУсит ‘морозит’ [3, с. 54—62]. В письменной речи школьников-татар (дер. Тараканова, Ярковский район) постоянно наблюдается ошибочное написание У вместо О: слУн — слон, свУй — свой и т. д. Не случайно данное явление наиболее активно представлено в говорах тех сел, где в прошлом и настоящем распространены русско-татарские браки (дер. Тараканова Ярковский район, Нижние Аремзяны, Черкашина, Тобольский район).
Естественно, это оказывает свое влияние на усвоение татарского и русского языков как русскими, так и татарами-билингвами, как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. На начальном этапе владения русским языком наиболее ярко проявляется влияние родного татарского языка, как языка, превалирующего в речевой деятельности индивида. Действие фонетической интерференции при имитации, чтении и восприятии с последующей графической фиксацией русских согласных проявилось при нарушении как их дифференциальных, так и интегральных признаков. Более регулярно это наблюдалось при реализации тех признаков, которые не представлены в родном языке всех испытуемых, а именно: твердости-мягкости, дорсальности и какуминальности, а также глухости-звонкости.
Среди дифференциальных признаков было выявлено четыре типа ошибок: неразличение твердости — мягкости, глухости — звонкости, способа образования и действую-
щего органа. Данные нарушения проявлялись в речи испытуемых независимо от задачи эксперимента, однако в большей степени они наблюдались при имитации. Проявления фонетико-графической интерференции выражались в фоне-мо-буквенных несоответствиях в письменной речи всех испытуемых. Этнопсихолингвокоррекционный подход к усвоению неродного языка рассматривает когницию как интерактивную систему, функционирование и взаимодействие компонентов которой обусловливает деятельностный характер языковой когниции, проявляющейся в виде поликоммуникативно-этнокогни-тивной деятельности вторичной языковой личности татар-билинг-вов в процессе усвоения неродного языка.
Таким образом, этнопсихолин-гвокоррекционный подход при коррекции речевых дисфункций у де-тей-билингвов вписываются в общую научную парадигму исследований о человеке и языке, о роли языка в когнитивной деятельности
человека и влиянии познавательной деятельности личности на процесс усвоения родного и второго языка, позволяет правильно оценить языковую личность в билингвоментальном пространстве.
Литература
1. Гурулева, Т. Л. Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале ки-таеведческого образования) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. Л. Гурулева ; БГУ. — Улан-Удэ, 2011. — 48 с.
2. Карабулатова, И. С. Языковая личность в контексте межкультурных коммуникаций / И. С. Карабулатова // Вестн. Кемер. гос. ун-та культуры и искусств. — 2011. — № 16. — С. 77— 85.
3. Романова, М. А. Субстратные фонетические явления тюркского происхождения в руских говорах Тюменской области / М. А. Романова // Русский язык в его взаимодействии с другими языками. — Тюмень, 1988. — С. 54— 62.
4. Сулейменова, Э. Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики / Э. Д. Сулейменова. — Алматы : Демеу, 1996. — 208 с.
