CC BY
5564 "Культурная жизнь Юга России"
№ 5 (43), 2011
3. В. ПОЛИВАРА, И. С. КАРАБУЛАТОВА
К ПРОБЛЕМЕ РЕЧЕВЫХ ДИСФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ В ПОЛИЭТНИЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Билингвизм и полилингвизм - характерные приметы нашего времени. Для детей-билингвов дошкольного возраста овладение русским языком является важным этапом в формировании языковой личности нового типа, в равной степени владеющей и родным, и государственным (русским), и иностранным языком. Сопровождающие этот процесс феномены интерференции, интервенции (захват сферы языка), аттрикции (порчи языка) влияют на усвоение русского и на сохранность родного языка.
Ключевые слова: билингвизм, полилингвизм, вторичная языковая личность, этнопсихолингвокоррекци-онный подход, интерференция.
На сегодня в этническую мозаику Тюменской области входит свыше 150 этносов и субэтносов. Ее усложнению способствуют массовые миграции из близлежащих, более слабых в экономическом плане регионов и даже государств (Казахстан, Украина, Белоруссия, Таджикистан, Сербия, Азербайджан и др.).
В последнее время на изменения этнического состава населения области особенно значительно влияют:
- снижение общей численности славянских народов - русских, белорусов, украинцев (на 20,6 тыс. чел. в 2002 г. в сравнении с 1989 г.);
- количественное увеличение татарского населения (свыше 4 тыс. чел.);
- рост числа представителей мусульманских
народов Кавказа, Закавказья и Средней Азии (в целом более чем на 45 тыс. чел., по отдельным этносам - в 3-5 раз).
Соотношение основных этнических групп населения Тюменской области отражено в табл. 1.
Вследствие полиэтничности на территории Тюменской области получили большое распространение смешанные браки - семьи, в которых, как правило, преобладает двуязычие, а языком межнационального общения выступает русский. По данным анализа имен (61 межэтническая семья из числа проживающих на юге области) обнаружено почти равное соотношение имен русского и тюркского происхождения. Нередко ради равенства сторон супруги выбирают для своих детей «нейтральное» имя.
Этнические группы По переписи 2002 г. в цифрах и % По переписи 1989 г. в цифрах и % 2002 г. к 1989 г.
+/- %
русские 1091571 (82,4%) 1105149 (83,7%) -13578 98,8
татары 106954 (8,1%) 103403 (7,8%) +3651 103,5
в их числе татары сибирские 7728 (0,6%) данные отсутствуют
украинцы 22054 (1,7%) 26864 (2%) -4810 82,1
немцы 16320 (1,2%) 17452 (1,30%) -1132 93,5
чуваши 11214 (0,8%) 13579 (1,0%) -2365 82,6
казахи 12977 (1,0%) 11170 (0,8%) +1807 116,2
азербайджанцы 8918 (0,7%) 3191 (0,2) +5727 279,5
В целом 1325018 (100%) 1320417 (100%) +4601 100,3
Табл. 1. Этнический состав населения Тюменской области
№ 5 (43), 2011
жизнь Юга России"
В рамках концепции билингвизма существует понятие о «сильном» и «слабом» языке. Соответствующая этому понятию корреляция существенна в контексте освоения лексико-грамматических категорий русскими и татарами-билингвами старшего дошкольного возраста в ситуации общих речевых дисфункций. И в языке мы находим те же явления интерференции, которые вследствие многократности (частого употребления в речи двуязычных) стали привычными и закрепились.
А. А. Лосева выделяет следующие типы речевых ошибок билингвов:
- технические ошибки вызваны неверным фонетическим оформлением речи на русском языке. Причина их возникновения заключается в слабом владении фонетикой и орфографией русского языка;
- системные ошибки возникают из-за слабого владения системой языковых значений различного уровня и способами их выражения;
- дискурсивные ошибки - следствие неверного использования системы языковых значений, результат слабого знакомства с системой культурных норм и ценностей русскоязычного сообщества.
Как известно, «формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность индивида на другом, изучаемом, языке, происходит в условиях действия интерференции - "взаимодействия в сознании индивида языковых систем, используемых им при общении"» [1]. Вслед за Н. А. Любимовой языковую интерференцию рассматривают как «механизм, под которым подразумевается совокупность психофизиологических закономерностей, служащих объясняющей причиной по отношению к процессу взаимодействия систем и его результату» [2].
Естественно, что в ситуации контакта разных языков механизм интерференции проявляется по-разному.
О поэтапном формировании второго языка у татар-билингвов можно сказать следующее. В дошкольном возрасте им особенно сложно дается грамматика, хотя в школьном возрасте, когда изучение языка ведется уже на письменной основе, ошибок, как правило, меньше.
Мы полагаем, что этнопсихолингвистиче-ская норма является не объективным, а субъективно-объективным, не чисто естественным, а генетически наследуемым, (но исторически производным) и медиа-опосредованным феноменом [3]. Этнопсихолингвистическая норма включает в себя автостереотипы социального, этнокультурного и речевого поведения индивидуума как представителя определенного этноса и отражает константы национальной идентичности личности.
Формирование этнопсихолингвистической нормы в России определяется конкурирующими и взаимовлияющими дискурсами колониализма и национализма как в имперский, так и в советский период российской истории.
Мы считаем, что эти типы дискурса представляют собой взаимозависимую пару (зеркальное отражение - такую инверсию, при которой происходит одновременное отрицание и утверждение друг друга).
В России каждому этносу отведена своя территория (например, Татарстан, Башкортостан, Чувашия, Удмуртия, Югра и т. п.), каждой территории соответствует свой этнос.
Спецификация пространства по этническому признаку и четкое распределение различных групп населения по территории создали относительно гомогенные области, в которых каждый национальный / этнический коллективный субъект становится видимым, а, следовательно, подвергается измерению и наблюдению.
Чувство территории («дом нации») проникает в сознание и закрепляется, определяя границы «воображаемого сообщества» с его законами эт-носоциокультурного поведения, зафиксированными как вербально, так и невербально.
Обычно развитие речи ребенка-билингва с родным нерусским языком проходит восемь этапов.
I этап. Ребенок участвует в предложенной взрослыми деятельности молча, не повторяя за ними даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Первыми словами, как правило, являются: спасибо, чего?, дай, на, здравствуй (те), до свидания, ответ на вопрос «Как тебя зовут?».
IIэтап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да / нет, названия отдельных предметов, которые перед этим использовались в играх: Кто хочет конфету? (русский язык) - мин (татарский язык).
III этап. Дети повторяют за педагогом спонтанно все окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: Ты будешь кататься? - Кататься.
IV этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. - Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: что это? - это...; где...? - там / здесь / вот / у ..(имя).
V этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому (хочу воды, не ты держи, две лягушка, есть утка, дядя и тетя), где часть слов из родного языка, а часть - из русского. Внутри второго языка наблюдается перестраивание чужого слова по модели родного; происходит усложнение модели чужого слова.
Разные категории слов (в соответствии с мор-фосинтаксической характеристикой) отличаются по порядку их появления в спонтанной речи и характеру включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется сначала императив, а потом уже личная форма.
Наиболее частотны следующие типы смешения языков: смешение на лексическом уровне; смешение на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения.
Внутри предложения наблюдается соединение смыслов без грамматического согласования. Ак-
"Культурная жизнь Юга России"
№ 5 (43), 2011
тивно употребляются конструкции: нельзя..., пойдем..., покажи..., ты будешь... ?
VI этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывания на втором языке: Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи.
Как показывают наблюдения за речью татар-билингвов, наиболее интенсивно осваиваемыми конструкциями являются двучленные (. мне, . тебе, хочу ...; делаю ...).
Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (проговаривается только новое содержание); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества его составляющих); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего и т. п.); усвоение способов выражения принадлежности (имя, дом, мой, твой, мои, твои и т. п.); первые типы сложных предложений (... что; смотри, как ...); усвоение прошедшего времени.
VII этап. В постепенно усложняющейся речи детей-билингвов появляются первые предложения: Я хочу бумажку; Я хочу делать тебе дом; Я хочу смотреть мультики; Я хочу резать еще и т. д. Высказывание является достаточно коротким, строится по инициативе ребенка, отражая его наблюдения, мысли и чувства: Я тебе люблю; Играй со мной; Ты хорошая; Вася туда пошла; Очередь Света; У меня новая платья; Посмотри, у меня мяч. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен уже переходить к расчлененному, индивидуализированному описанию события.
VIII этап. Ребенок участвует в занятии, организованном педагогом (логопедом, воспитателем) для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному мате-
риалу, но пока еще не может говорить на новые темы. Почти в каждой фразе отмечаются 1-2 грамматические ошибки, которых не допускают дети этого же возраста с родным русским языком.
Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: Что это - «бабочка»? Так проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда бы не возникла, если бы окружение ребенка было лингвистически однородным.
В речи большинства детей, обращенной к самим себе, отмечается манипулирование со словом: многократно (до 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово русского языка, часто с постепенным понижением громкости: пошли, пошли, пошли, пошли.; еще, еще, еще, еще.; осторожно, осторожно, осторожно...
Многие дети произносят цепочки бессмысленных слов, при этом объясняя, что говорят по-русски. Поскольку сходное явление присутствует и при патолингвистических процессах (нарушения в центральной нервной системе) вне отношения к билингвизму, специалисты должны быть особенно внимательны при речевой диагностике детей-билингвов [4].
Действительно, билингвы старшего дошкольного возраста, для которых полноценная речевая деятельность на русском языке пока еще невозможна, переносят на общение на русском языке тот «образ речевого потока» (представление о развернутой речи), который сформирован на родном языке. Как следует из теории Л. С. Выготского, общение первоначально «проигрывается» в формах несоциализированной эгоцентрической внешней речи (металингвистические представления более развиты, чем имеющиеся в распоряжении ребенка-билингва речевые средства русского языка).
Мы считаем, что характер этнического поведения (социокультурного прежде всего) также несет в себе специфику усваиваемого языка. Вместе с тем существует, как мы полагаем, субъективно-
Табл. 2. Лексико-грамматические и фонетические ошибки у детей-билингвов
Этническая характеристика Ламбдацизм Ротацизм Лексико-грамматические нарушения рода, числа и падежа Другие нарушения, обусловленные неврологическими причинами
Русские дети с татарскими корнями 22,7% 3,33% 86,97% 13,03%
Русские дети с польскими корнями 87,3% 0,5% 0,7% 12,19%
Русские дети с украинскими корнями 64, 77% 0,3% 0,5% 35,38%
Русские дети с еврейскими корнями 0,71% 79,49% 0,01% 4,09%
Этнически чистые татары 0,5% 24,2% 89,78% 1,69%
Этнически чистые русские 4, 9% 48, 78% 0, 01% 22,019%
№ 5 (43), 2011 "Культурная жизнь Юга России"
объективная предрасположенность к усвоению определенного вида языка. За годы логопедической и лингвокоррекционной работы (1998-2011) с русскими детьми, в поколенно-родословной схеме которых есть татарские корни, нами отмечены регулярно встречающиеся затруднения в образовании лексико-грамматических форм, а также в артикуляции звуков. Аналогична ситуация и у русских детей с еврейскими корнями (увулярный Р), у русских детей с белорусско-украинско-польскими корнями (ламбдацизм: вместо Л произносится У неслоговой). Динамика соотношений показана в табл. 2.
Следует отметить, что при диагностике речевых нарушений у русских детей старшего дошкольного возраста всегда важно учитывать такие факторы, как социальная среда родителей, их психосоматический статус. К тому же при всех изменениях, вызванных процессами глобализации, остается сильным влияние традиционных стереотипов и оценок «веса» каждой нации в регионе, стране, мире. Под действием множества негативных для развития речи у билингвов экстралингвистических факторов создается сложная ситуация в освоении второго языка.
Проведенное нами исследование подтверждает, что результаты действия фонетической интерференции обусловлены спецификой не только первичной, но и вторичной языковой системы.
Вот почему особую важность имеет междисциплинарное осмысление - интеграция различных областей знания для решения злободневных и сложных научно-теоретических и практических задач. Актуален исследовательский подход с позиций смежных наук (логопедия, психология и психолингвистика, тюркология, когнитология и когнитивная лингвистика, коммуникативная и контрастивная лингвистика, социолингвистика, прагматика) к процессу усвоения русского языка татарами старшего дошкольного возраста. В рамках интегративного подхода «человек рассматривается не как "накопитель" некой абстрактной и абсолютной семантики языка» или языкового знания, а «как активный субъект познания, наделенный индивидуальным и социальным опытом,
интегрирующим информацию о мире, приобретаемую в результате отражения <...> окружающей действительности» [5].
При этнопсихолингвокоррекционном подходе к процессу усвоения лексико-грамматических категорий язык рассматривается как составляющая когниции. Анализируются языковые явления как способ мыслительной деятельности, порождающей знания и оперирующей ими, что предопределяет понимание сущности процесса языкового знания, объяснение языковых явлений, (анализ смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания). Этот путь исследования позволяет не только представить язык как средство коммуникации, но и отразить некоторые особенности языка как объекта преподавания (в нашем случае - русского языка как неродного).
Таким образом, мы считаем, что предметом дальнейших лингвистических исследований могли бы стать три крупных комплекса проблем: формирование языковой личности в контексте целенаправленной работы с детьми-билингвами (общие речевые дисфункции); изучение взаимодействия словообразовательных структур и репрезентируемых ими лексико-грамматических категорий с определенными разрядами имен существительных; анализ лексико-грамматических категорий в преломлении через поликоммуника-тивно-этнокогнитивную призму.
Литература
1. Любимова Н. А. Фонетическая интерференция: учеб. пособие. Л.,1985. С. 28.
2. Там же. С. 32.
3. Карабулатова И. С. Языковая личность в контексте межкультурных коммуникаций // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2011. № 16. С. 77-85.
4. Поливара З. В. Современные представления о распространенности, причинах и механизмах речевых дисфункций у детей Тюменского региона. Тюмень, 2005.
5. Сулейменова Э. Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. Алматы, 1996. С. 4.
z. v. polivara, i. s. karabulatova. to the problem of bilingual children's dysfunction in multiethnic space
Biiinguaiism and polylinguism are today's peculiarities. Learning Russian language is an important stage for pre-school bilingual children in formation of a new type of linguistic personality who equally knows native, state (Russian) and foreign languages. During this process such phenomena as interference, intervention (seizure of language sphere) and attriction (language spoiling) arise and influence on learning Russian language and on safety of native language.
Key words: bilingualism, polylinguism, secondary language personality, ethnic, psycholinguistic and correctional approach, interference.
