CC BY
77
В. Ф. Габдулхаков, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
О языковом образовании в детских садах Татарстана
В исходном для развития отечественного современного дошкольного образования документе «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования» подчеркивается: «Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе, привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности. Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования». Позитивным содержательным изменениям в дошкольном образовании способствовала Концепция дошкольного воспитания (1989) с идеей самоценности дошкольного периода детства, который исключительно важен для развития ребенка сам по себе, а не лишь как «этап подготовки к будущей жизни» - к школе. Это нашло отражение в новой Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2003). В ее разработке участвовали специалисты двух уровней образования: дошкольного и начального общего. Разработчики Концепции сумели принципиально договориться и определить цели и задачи, приоритетные для данных видов образования.
В Концепции подчеркивается недопустимость: а) искусственной акселерации развития ребенка; б) излишнего увлечения школьными технологиями; в) игнорирования или недооценки игровой деятельности в дошкольный период детства. При этом отмечается, что подготовка ребенка к школе не должна рассматриваться как раннее изучение программы 1-го класса школы, призванной формировать у дошкольника «узкопредметные знания и умения», ибо «наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее воспитание у дошкольника качеств, „необходимых для овладения учебной деятельностью"».
Таким образом, задача заключается не в том, чтобы просто рационализировать процесс образования детей старшего дошкольного возраста, а в том, чтобы за счет
формирования преемственности программ дошкольного и начального школьного образования в содержании и формах (присущих каждой из этих возрастных групп) добиться максимально полного охвата детей различными формами дошкольного образования и повысить в целом эффективность образования, оптимизировать интеллектуальную нагрузку детей младшего школьного возраста.
В Законе РФ «Об образовании» отмечено значение дошкольного образования как базисной, необходимой и самоценной ступени единой образовательной системы. Однако данная установка до сих пор не получила должного государственного закрепления в социально-педагогическом, содержательно-методи че-ском, организационно-управленческом, правовом и финансово-экономическом планах.
Эта трудность сейчас остро проявляется при определении государственного стандарта дошкольного образования. До сих пор отсутствует развернутое обоснование самой идеи дошкольного образования. Здесь - корень проблем дошкольного и начального общего образования, решение которых призвана обеспечить ФЦПРО.
В развитии дошкольного образования Татарстана можно выделить несколько тенденций. Одним из приоритетных направлений развития дошкольного образования является внедрение в детских садах технологий пред-школьного образования (для подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе).
Совместно с Министерством образования и науки Республики Татарстан, муниципальными органами управления образованием в республике проводится большая работа по обеспечению доступности предшкольного образования всем слоям населения. Одновременно с дошкольными учреждениями полного дня активно внедряются в практику работы ДОУ группы кратковременного пребывания детей. В соответствии с Типовым положением о ДОУ (от 12.09.2008 № 666) детские сады самостоятельны в выборе программы из комплекса вариативных программ.
ДОУ № 43 «Ручеек», г. Набережные Челны Республики Татарстан
Однако все эти начинания часто упираются в специфические (национально-региональные) условия республики. Это двуязычие, межкультурный диалог (толерантный или ин-толерантный), этническая самоидентификация (я татарин, а татарский язык не знаю, или я русский, а говорю только по-татарски) и др. В самом деле, в Татарстане очень много сел, районов, дошкольных и школьных образовательных учреждений, где воспитание и развитие детей осуществляется или на родном языке, или на двуязычной основе. При этом основа может быть разной: координативная, когда ребенок свободно переключается с семантической базы одного языка на семантическую базу другого (таких очень мало); субординатив-ная, когда ребенок свободно думает и говорит на родном (татарском, чувашском, марийском) языке и плохо - на втором (русском); смешанная, когда законы одного языка накладываются на законы другого, в результате ребенок плохо говорит на обоих языках. Двуязычие (плохое или хорошее) по-разному, но очень сильно влияет на интеллектуальное, коммуникативное, нравственное развитие детей.
Поликультурное языковое образование и развитие личности ребенка (в дошкольном образовательном учреждении, в начальной и средней школе) - одна из центральных проблем антропологической лингвистики, психолингвистики, методики преподавания общеобразовательных дисциплин.
Чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в максималь-
ном объеме и с естественным произношением. Можно сказать однозначно, что дети имеют неоспоримое преимущество в изучении второго языка перед взрослыми, поскольку в отличие от взрослых они не стеснены комплексами - не боятся совершить ошибку или не вспомнить вовремя нужное слово. В нашей стране педагоги ДОУ используют несколько методик обучения иностранным языкам детей раннего возраста. К примеру, во многих образовательных учреждениях обучение английскому языку проводится с использованием методик В. Н. Мещеряковой, А. Н. Утехиной, Х. Дорон и др.
В Татарстане интерес к поликультурному языковому образованию сформировался уже давно: во многих детских садах осуществляют воспитание и развитие детей на трех языках (русском, татарском, иностранном). Мы предлагаем не только и не столько обучать второму и третьему языкам, сколько создавать в ДОУ условия для реализации стратегии полилинг-вального развивающего обучения.
В современной психолингвистике идеальным считается такой билингвизм, когда ребенок легко переключается с одного языка на другой, то есть говорит свободно на двух языках. Однако если изучаются одновременно три языка (скажем, татарский, русский, английский), то на две семантические базы (значения слов) наслаивается третья: для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского. Определить, как это происходит у того или иного ребенка, очень важно для
выработки общей стратегии скоординированного и синхронизированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только на речевую, но и на интеллектуальную и нравственную деятельность.
Чтобы выяснить, какая семантическая база (какой языковой код) доминирует, можно сравнить тексты высказываний, сделанных ребенком на родном и втором языке за одинаковый промежуток времени. Подсчитывается уровень концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т. д. Полученные результаты позволяют определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного, скоординированного и синхронизированного изучения разных языков.
Связь речевой деятельности и общего психического развития личности, мышления и речи всегда привлекала внимание педагогов и психологов. Технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков играют в этом взаимодействии особую роль. Они способствуют формированию полноценной языковой личности, помогают ребенку адекватно проявлять себя в разных сферах общения - на занятиях по развитию речи, во время игры, на экскурсии и т. д. Чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция языковых дисциплин, учитывающая положительный перенос сходных языковых явлений и отрицательное влияние на речь «расходящихся» языковых явлений.
Разобщенное обучение разным языкам развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только порождение речи на родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Развитие смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в ДОУ и школах, может приводить к появлению такой языковой личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке -и родном, и втором.
Как же все-таки построить поликультурное языковое развитие личности в национально-региональных условиях?
Если обратиться к проблемам дошкольного образования, то по состоянию на 2009 год1 в Республике Татарстан функционировали
1 Основные показатели состояния системы дошкольного образования Республики Татарстан. - Казань, 2009.
1940 детских садов, в том числе 51 - для дошкольного и младшего школьного возрастов. Однако доля первоклассников, прошедших подготовку к школе в детском саду, составляет всего 10,5% (см. диаграмму 1).
Диаграмма 1
пришли в школу иг детских садов
■ прошли подготовку в ГКП по программам пред школьного образования
о не прошли подготовку к школе
Поликультурное языковое образование в ДОУ практически отсутствует, оно даже не входит в перечень инновационных программ дошкольного образования: среди этих программ - «Радуга», «Сообщество», «Развитие», «Истоки», «Школа-2100» и др. (см. диаграмму 2). Снизилось количество детей, изучающих в ДОУ татарский язык (в 2007 г. - 69,3%, в 2009 г. - 67,3%).
Диаграмма 2
Имеется очень незначительный опыт работы дошкольных образовательных учреждений республики по обучению детей иностранному языку (в рамках оказания дополнительных образовательных услуг): в 244 ДОУ около 11 тысяч детей изучают английский и французский языки.
При этом образовательный уровень педагогов ДОУ до сих пор остается крайне низким: высшее образование имеют только 43,7% педагогов (в сельской местности - 37,5%, в городах республики - 46,3%); доля заведующих детскими садами составляет 71,3% (в сельской местности - 59,3%, в городах - 93,7%). При этом есть районы, где педагогов с высшим образованием почти нет. Например, в Чистопольском районе их всего 13,6%, Новошешминском -16,2%, Кайбицком - 18%.
Все эти обстоятельства требуют пересмотра кадровой политики Министерства образования и науки Республики Татарстан: приори-
84,30%
тетом должны стать проблемы социального статуса педагогов ДОУ, материальных стимулов, создания условий для получения ими высшего образования, организации практи-ко-ориентированной инновационной (и экспериментальной) деятельности в ДОУ, усиления материально-технического оснащения ДОУ. Научно-методическое обеспечение поликультурного языкового развития маленьких детей должно стать ведущим направлением инновационной деятельности ДОУ. Анализ существующей практики языкового и речевого развития детей показывает, что в ДОУ делается много такого, что противоречит самой сути языка и речи как факторов становления личности, принципам развития личности и становления межкультурного диалога.
К сожалению, педагогам ДОУ часто не хватает элементарной грамотности для того, чтобы правильно построить речевую работу с детьми.
Исследование проблем дошкольного языкового образования говорит о необходимости разработки особой дидактики - лингводидактики дошкольного образования. Лингводидактика -общая теория обучения языку. Термин введен в 1969 году Н. М. Шанским и с 1975 года признан Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы в качестве международного.
Сейчас становится очевидным, что линг-водидактика дошкольного образования должна исследовать общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития детей.
В отечественной науке отстаивается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения иностранным языком в условиях обучения. Методисты также отмечают, что лингводидактика является такой отраслью методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и общения как социального феномена, определяющей деятельностную сущность речевых произведений.
Мы считаем, что лингводидактика дошкольного образования должна изучать проблемы,
связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным.
Основными организационными мероприятиями на перспективу должны стать:
1. Учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения родного и иностранного языков и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной учебной дисциплины, целесообразно говорить о методологической комплексности современных знаний о дошкольном образовании и необходимости создания особой сферы научного знания - лингводидактики дошкольного образования.
2. Создание при кафедре педагогики и методики дошкольного образования ТГГПУ Научно-методического центра непрерывного языкового развития с включением в него проблемных (научно-методических) лабораторий - лаборатории раннего языкового развития ребенка и лаборатории полилингвального развития ребенка, связанных с разработкой и реализацией содержания, системы, учебно-методических и программных средств раннего языкового развития детей.
3. Организация совместно с Министерством образования и науки Республики Татарстан поликультурной языковой подготовки в системе дошкольного образования. Детский сад в сфере языкового и национально-культурного развития детей до сих пор остается самой запущенной зоной. Эксперименты уже давно доказали, что именно в раннем возрасте у ребенка можно успешно формировать речевые умения на трех языках. В системе дошкольного образования (несмотря на попытки Минобрнауки РФ создать там структуру пред-школьного образования, нацеленного на подготовку детей к обучению в первом классе) работают часто случайные люди. К тому же ни один вуз Татарстана до сих пор не готовит для детских садов педагогов, способных профессионально развивать у детей речевые навыки на трех языках, формировать у детей духовную базу для восприятия национальных культур разных народов. Педагогов, способных развивать у детей речевые навыки на трех языках в ДОУ, необходимо стимулировать более высокой заработной платой. ■
