CC BY
55
3 rpärnoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 6. С. 727-733 | 2020. Volume 5. Issue 6. P. 727-733
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Требования к содержанию духовно-нравственного воспитания: гуманитарный подход
Соловцова И. А.
Аннотация. Цель исследования - выявление и научное обоснование особенностей содержания духовно-нравственного воспитания, обусловленных, с одной стороны, сущностными характеристиками последнего, с другой - спецификой современной социокультурной и образовательной ситуации. В статье на основе концептуальных положений гуманитарного подхода выявлены ценностные основания содержания духовно-нравственного воспитания, охарактеризованы принципы отбора содержания духовно-нравственного воспитания, конкретизированные в соответствующих им требованиях. Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании специфических особенностей содержания духовно-нравственного воспитания, обусловленных ценностно-смысловой природой последнего и находящих своё выражение в принципах и требованиях к отбору содержания духовно-нравственного воспитания. Результатами исследования являются: вывод о том, что содержание духовно-нравственного воспитания имеет две стороны - внешнюю (явления культуры, которые предъявляются педагогом учащимся) и внутреннюю (ценности, которые должны присвоить учащиеся); обоснование принципов отбора содержания духовно-нравственного воспитания, среди которых ведущую роль играют принцип ориентации на ценности, принципы природосообразности, культуросообразности и диалогичности; определение основных требований к отбору содержания духовно-нравственного воспитания.
EN
Requirements for the Content of Spiritual and Moral Education: Classical Approach
Solovtsova I. A.
Abstract. The paper aims to reveal peculiarities of spiritual and moral education conditioned by its essential characteristics and associated with specificity of the modern sociocultural and educational situation, Relying on the classical approach, the author identifies value foundations of spiritual and moral education, describes principles for choosing the content of spiritual and moral education in accordance with requirements of the standards. Scientific originality of the study involves identifying peculiarities of spiritual and moral education conditioned by its value and meaningful nature and represented through its content. The conducted research allows concluding that spiritual and moral education includes two aspects - external (cultural phenomena students get acquainted with) and internal (values students should adopt). The research findings are as follows: the author ascertains the basic principles and requirements for choosing the content of spiritual and moral education (value-based orientation, conformity to nature, cultural conformity, dialogism).
Введение
Актуальность исследования. Одной из тенденций развития российского образования на современном этапе является усиление внимания к проблемам воспитания. Это проявляется и на уровне государственной политики (принятие на федеральном уровне Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года, поправок в закон «Об образовании в Российской Федерации», касающихся вопросов воспитания учащихся школ и училищ, студентов вузов и колледжей, ориентация ФГОС общего образования на решение проблем воспитания и социализации обучающихся), и в области образовательной практики (принятие Примерной программы воспитания), и в сфере педагогической науки (увеличение массива исследований, по-свящённых воспитательной проблематике). Особая роль в решении воспитательных задач отводится духовно-
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200168
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
нравственному воспитанию обучающихся, которое рассматривается не как отдельное направление воспитания, а как основа воспитательного процесса, как необходимая база для решения задач воспитания и социализации школьников и студентов.
В современной педагогике духовно-нравственное воспитание понимается как ценностно-смысловой феномен. Все исследователи, работающие в проблемном поле духовно-нравственного воспитания, подчёркивают, что сущность деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию составляет создание условий для присвоения учащимися ценностей, для открытия ими смыслов своего бытия. При этом исследователями рассматриваются разные аспекты проблематики, связанной с духовно-нравственным воспитанием: методологические основы исследования проблем духовно-нравственного воспитания (И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова [8], Л. М. Лузина [9]), возможности духовно-нравственного воспитания во включении человека в контекст культуры (Е. В. Бондаревская [3], Н. Е. Щуркова [16]), средства, формы и методы духовно-нравственного воспитания (Н. Е. Щуркова [15; 17]), специфика духовно-нравственного воспитания средствами искусства (Т. Г. Русакова [12]), роль религиозного воспитания в духовном и нравственном становлении человека (В. А. Беляева [2]).
Анализ массива работ методологического, теоретического и методического характера даёт основание для утверждения о том, что при достаточно хорошей разработанности вопросов о целевых установках и педагогическом инструментарии вопрос о содержании духовно-нравственного воспитания остаётся открытым. В процессе многолетнего изучения, связанного с духовно-нравственным воспитанием проблематики, нам не удалось обнаружить исследований, в которых ставился бы и рассматривался вопрос о специфике содержания духовно-нравственного воспитания, требованиях к его (содержания) отбору и структурированию.
В имеющихся в настоящее время методических рекомендациях и разработках по организации духовно-нравственного воспитания [5; 10; 15; 17], разумеется, предлагается содержательный материал для организации диалога, рефлексии, для игровых заданий и т.п. (заметим, весьма удачный, объективно отвечающий ценностно-смысловой природе духовно-нравственного воспитания), однако его выбор обусловлен субъективными предпочтениями авторов, их мировоззренческими установками и педагогическим опытом, а не чётко сформулированными и научно обоснованными закономерностями, принципами и правилами. До тех пор, пока педагоги-практики пользуются качественными методическими разработками, предлагаемыми в названных пособиях и в ряде других изданий, с достижением хороших результатов в области духовно-нравственного воспитания не возникает проблем. Однако, как только педагоги оказываются перед необходимостью самостоятельного отбора содержания духовно-нравственного воспитания, они сразу же сталкиваются с серьёзными трудностями, связанными в первую очередь с отсутствием критериев такого отбора.
Между тем выбор и структурирование содержания духовно-нравственного воспитания являются важной составляющей деятельности педагога. Именно содержание обусловливает специфику педагогического инструментария (форм, методов, средств, приёмов, технологий, способов взаимодействия педагога и воспитанников), направленного на достижение цели духовно-нравственного воспитания и на решение воспитательных задач. Деятельность педагога по отбору и структурированию содержания духовно-нравственного воспитания должна носить «законосообразный» [13] характер, опираться на чётко сформулированные требования. В настоящее же время основными «инструментами» педагога при отборе содержания духовно-нравственного воспитания выступают интуиция и сложившиеся педагогические предпочтения, что в подавляющем большинстве случаев негативно сказывается на качестве результатов воспитательной деятельности.
Согласно цели исследования ставятся следующие исследовательские задачи:
- выявить специфические характеристики содержания духовно-нравственного воспитания;
- обосновать систему принципов отбора содержания духовно-нравственного воспитания с учётом ценностно-смысловой природы последнего;
- сформулировать основные требования к отбору содержания духовно-нравственного воспитания.
Отметим, что в рамках данного исследования перечисленные задачи решаются в общем виде, без учёта
возрастных, социальных, культурных и иных особенностей воспитанников.
В основе решения названных задач лежат следующие исследовательские методы: теоретические - анализ подходов к пониманию содержания воспитания в целом и духовно-нравственного воспитания как его важной составляющей и синтез на основе полученной информации, моделирование, классификация (при определении соотношения принципов и требований к отбору содержания духовно-нравственного воспитания), абстрагирование, обобщение; эмпирические - анализ содержательных кейсов, используемых педагогами общеобразовательных школ при организации духовно-нравственного воспитания учащихся, анализ и оценка явлений культуры, соответствующих либо не соответствующих конкретным требованиям к отбору содержания духовно-нравственного воспитания.
Практическая значимость полученных результатов обусловлена возможностью их использования учителями и другими педагогическими работниками общеобразовательных школ, классными руководителями, педагогами дополнительного образования при решении задач духовно-нравственного воспитания. Учёт специфических особенностей содержания духовно-нравственного воспитания позволит педагогам подходить к отбору содержательных кейсов осознанно, отойти от субъективизма в деятельности по духовно-нравственному воспитанию учащихся.
Ценностные основания содержания духовно-нравственного воспитания
Поскольку духовно-нравственное воспитание является не одним из «направлений» воспитания, равнозначным другим направлениям (умственному, экологическому, патриотическому и другим), а выступает в качестве основы воспитательного процесса, понимание сущности содержания духовно-нравственного воспитания должно базироваться на понимании сущности содержания воспитания в целом.
Категория содержания воспитания является одной из наиболее дискуссионных и слабо разработанных в современной педагогике. В предлагаемых в учебной литературе немногочисленных определениях содержание воспитания рассматривается по аналогии с содержанием обучения, на основе выделения в нём ряд компонентов. Так, И. П. Подласый определяет содержание воспитания как «систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами» [11, с. 27].
Авторы учебного пособия «Воспитательная деятельность педагога» также предлагают выстраивать содержание воспитания по аналогии с содержанием образования (фактически - обучения), выделяя в его структуре классические компоненты - знания, умения и навыки, опыт деятельности и опыт ценностных отношений. Круг знаний, необходимых для решения воспитательных задач, включает знания о требованиях, которые предъявляет личности общество, о культурных нормах и стереотипах. Умения и навыки должны обеспечить «воплощение этих знаний на практике». Опыт деятельности должен выражать «определённое ценностное отношение человека к действительности... Это эмоциональный, поведенческий, рефлексивный опыт, опыт волевых усилий и поступков, опыт продуктивной деятельности и общения в составе разномасштабных организаций и человеческих общностей» [8, с. 126-127]. На понимании содержания образования (и являющегося его неотъемлемой частью воспитания) как личностного опыта акцентирует внимание В. В. Сериков. С точки зрения учёного, овладеть содержанием воспитания означает приобрести разнообразные виды личностного опыта [13].
Нетрудно заметить, что при таком подходе «теряется» специфика содержания воспитания, учёт которой необходим при моделировании, проектировании и конструировании воспитательного процесса. Кроме того, исследователи не выделяют ключевой компонент, который должен стать системообразующим при отборе и структурировании содержания воспитания. Что касается понимания содержания воспитания как личностного опыта, то здесь речь идёт скорее не о содержании, а о результате воспитательной деятельности педагога.
Наиболее перспективным для определения сущностных характеристик содержания духовно-нравственного воспитания является гуманитарный подход [4, с. 10-12], в рамках которого воспитание рассматривается как экзистенциальный феномен, как «образ бытия» [4]. При этом на первый план выдвигается духовная жизнь воспитанника, необходимость создания в процессе воспитания условий для обращения ребёнка к ценностям и смыслам бытия. В соответствии с этим Л. М. Лузина обосновывает мысль о том, что содержание воспитания составляют разнообразные «модусы бытия» [9]. Согласно точке зрения Н. М. Борытко, содержание воспитания представляет собой широкую палитру способов со-бытия (совместного бытия педагога и воспитанников) - радость, благодарность, взаимопомощь, кризис, выбор, скорбь, надежда, вдохновение, труд, любовь, совесть, - реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия [4, с. 179]. Такое понимание содержания воспитания не только фиксирует его специфику по сравнению с содержанием обучения, но и является основанием для вывода о том, что, помимо внешней, очевидной стороны, содержание воспитания имеет также внутреннюю сторону.
Внутренняя сторона содержания духовно-нравственного воспитания обусловлена ценностно-смысловой природой последнего, пониманием духовно-нравственного воспитания как специально организованного процесса присвоения ценностей. Так, по мнению Н. Е. Щурковой, «духовность - это способность личности обнаруживать... ценность, скрытую в обыденном предметном мире» [16, с. 21]. Исходя из этого, целесообразно рассматривать в качестве основы содержания духовно-нравственного воспитания (внутренней, неочевидной, скрытой от непосредственного наблюдения стороны) те ценности, которые должны быть «открыты», осмыслены и присвоены воспитанниками. В качестве наиболее значимых ценностей в современной теории воспитания называются Добро, Истина, Красота, Жизнь, Человек, Отечество, Земля как общий дом человечества.
Ценности находят своё воплощение в культуре. При этом в качестве явлений культуры можно рассматривать произведения искусства, нормы морали, традиции, религиозные догматы, высказывания и поступки и т.п. Именно явления культуры составляют внешнюю сторону содержания духовно-нравственного воспитания. Это положение согласуется с пониманием воспитания как «осмысленной жизни в культуре», как «реальных условий для свободного выбора нравственных ценностей и ценностного самоопределения» [9, с. 202].
Таким образом, в содержании духовно-нравственного воспитания можно выделить две стороны - внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона содержания духовно-нравственного воспитания - это те объекты и явления культуры, которые педагог предъявляет воспитаннику (произведения искусства, материалы периодической печати и новостных программ, жизненные ситуации и т.п.), тот материал, при работе с которым решаются задачи духовно-нравственного воспитания. Внутренняя сторона - это те ценности, которые можно выявить в процессе «взаимодействия» воспитанника с артефактом культуры. Такой подход к пониманию содержания духовно-нравственного воспитания позволяет выявить и сформулировать принципы, на которые следует ориентироваться педагогу при отборе содержания духовно-нравственного воспитания учащихся.
Принципы отбора содержания духовно-нравственного воспитания
Ценностные основания содержания духовно-нравственного воспитания позволяют рассматривать в качестве системообразующего принцип ориентации на ценности [16]. Для его понимания принципиально важным является положение о двойственном (антиномичном, амбивалентном) характере духовности [6; 7] (Н. Е. Щуркова [16]). В процессе своего духовного становления человек может ориентироваться как на ценности, так и на их антиподы (антиценности) или «заменители» (псевдоценности). Если ценности лежат в основе подлинной культуры, то антиценности составляют основу антикультуры. В качестве глубинных антиценностей можно рассматривать ложь как искажение содержания ценностной картины мира и подлинно человеческих отношений между людьми, зло, без-образие как отсутствие в человеке образа человеческого. По словам Л. Е. Балашова, «антикультура абстрактна и античеловечна, служит инструментом разрушения... разрушает человека или препятствует его совершенствованию» [1]. То, что относится к миру антикультуры, спонтанно или целенаправленно меняет вектор духовного становления человека с позитивного на негативный, исключая из духовной сферы личности ценностную составляющую.
Л. Е. Балашов выделяет следующие черты антикультуры:
- постоянная обращённость к теме смерти, некрофилия (как стремление к разрушению, в том числе к саморазрушению, и неблагоговейное отношение к смерти. - И. С.);
- пропаганда анормального в разных его видах: наркотическая антикультура, романтизация преступного мира, пристальное внимание к отклонениям в сексуальном поведении, пристрастие к изображению психопатологии, болезненных проявлений человеческой психики;
- нигилизм по отношению к традиционной культуре, разрыв с ней или попытки её «осовременивания» до неузнаваемости, новаторство ради новаторства, резкое расхождение с моральными нормами;
- воинствующий иррационализм, восхваление мистицизма (отметим, что данная особенность направлена в первую очередь против ценности Истина. - И. С.);
- абсолютизация теневых сторон социальной и личной жизни [Там же].
Дополним перечень этих признаков таким, как анормальный язык. При этом анормальным является не только сквернословие, но и оккультная терминология, а также использование для обозначения антиценностных явлений или действий терминов, скрывающих или нивелирующих их подлинное содержание (убийца - киллер, честный человек - лох и т.п.).
Наличие в произведении искусства либо в ином артефакте культуры любого из перечисленных признаков является основанием для исключения его из содержания духовно-нравственного воспитания, поскольку свидетельствует о его антиценностных основаниях, что противоречит принципу ориентации на ценности.
Принцип ориентации на ценности предполагает также ориентацию на идеал как высшую норму нравственных отношений, систему нравственных представлений о должном.
Специфике содержания духовно-нравственного воспитания полностью отвечают некоторые классические принципы воспитания в содержательной интерпретации Е. А. Сиротиной [14].
Принцип природосообразности должен реализовываться при отборе содержания духовно-нравственного воспитания в первую очередь в аспекте учёта возрастных особенностей учащихся - психофизиологических, социальных и духовных. При отборе содержания духовно-нравственного воспитания необходимо учитывать особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления учащихся, их эмоционально-волевой сферы, специфику протекания физиологических процессов, от которых зависят уровень и особенности проявления активности, степень утомляемости, характерные для того или иного возраста. Среди социальных особенностей важны ориентация на определённый идеал, степень стремления к эмансипации от авторитета взрослых, уровень социальной ответственности, сочетание эгоцентрических и альтруистических тенденций и т.п. Особую роль играет ориентация на Другого (в широком понимании - не только на реально существующего человека, но и на любое живое существо, на героя художественного произведения), проявляющаяся в способности к пониманию, сопереживанию, деятельному состраданию, к совместному проживанию радостных, счастливых событий. Особенности духовного развития учащихся определяются спецификой проявления на разных возрастных этапах законов духовной жизни человека, таких как закон развития через преодоление, закон относительной независимости духовной жизни от биологических и социальных детерминант, закон возрастания потребности в значимом Другом по мере духовного возрастания человека, а также соотношением в развитии человека в разные периоды его жизни психофизиологических, социальных и духовных факторов.
Принцип культуросообразности означает необходимость учёта таких характеристик культуры, как уникальность, символичность и динамизм. Уникальность предполагает наличие в культуре компонента, определяющего её отличие от других культур. Педагог, предъявляя учащимся то или иное явление культуры, должен понимать, в чём состоит специфика этой культуры. Так, выбирая в качестве содержательной основы духовно-нравственного воспитания произведения современного искусства (contemporary art), педагог должен знать, что на первом плане в таких произведениях находится идея, а не эстетическая составляющая. Важность такой характеристики культуры, как символичность, определяется тем, что любая культура «говорит» с человеком на языке символов, представляющих собой единство формальной и содержательной сторон. Раскрывая содержание того или иного символа, педагог работает в логике «от внешнего - к внутреннему»: от знака - к значению, от значения - к смыслу, от смысла - к ценности. Динамизм отражает антиномичность
культуры как единство её устойчивого, неизменного ценностного ядра и современного состояния разнообразных его проявлений, обусловленного экономическими, социальными, политическими и иными условиями. Учёт этой характеристики культуры особенно значим тогда, когда необходимо продемонстрировать роль того или иного явления культуры в жизни современного человека, в том числе в жизни самих воспитанников.
Принцип диалогичности означает, что в содержании духовно-нравственного воспитания должны быть заложены возможности для организации ценностно-смыслового (диалогического) взаимодействия педагога и учащихся. Отметим, что в рамках гуманитарного подхода диалог не является синонимом беседы - в качестве диалогического рассматривается такое взаимодействие, в процессе которого открывается выход на ценности через совместный поиск смыслов [9]. Возможность диалогического взаимодействия обусловлена не только равноправием учителя и учеников перед предъявляемыми феноменами культуры [14] и ролью педагога как посредника между ребёнком и культурой [3], но также содержанием и формой самого феномена культуры. Предъявляемое учащимся явление культуры должно содержать в себе возможности как для «извлечения смысла» (например, для выявления смыслов, заложенных художником в произведение искусства), так и для «придания смысла». Последнее означает, что явление культуры должно открывать перед учащимися и педагогом простор для собственной интерпретации, для смыслотворчества, для открытия уникальных личностных смыслов.
Поскольку принципы являются нормативными указаниями высокого уровня обобщения, применительно к деятельности педагога они должны быть конкретизированы в системе требований, соответствующих содержанию каждого принципа.
Требования к отбору содержания духовно-нравственного воспитания
Принцип ориентации на ценности определяет следующие требования к внешнему содержанию духовно-нравственного воспитания:
- в его основе должна лежать одна из «наивысших ценностей жизни» (Н. Е. Щуркова) [16, с. 8], наличие, содержание и проявления которой должны быть выявлены в процессе диалога. Часто бывает, что явление культуры транслирует не одну, а несколько ценностей (например, Жизнь, Человек, Добро). В этом случае целесообразно акцентировать внимание учащихся на той из них, которая наиболее значима с точки зрения задач их духовного и нравственного развития;
- предъявляемое педагогом содержание духовно-нравственного воспитания не должно провоцировать школьников на поиск антиценностей. Так, не стоит выбирать для диалога с младшими подростками фильм, где отрицательный герой выглядит более привлекательно, чем положительный;
- явление культуры не должно содержать «инструкций» по совершению антиценностных действий и поступков, угрожающих жизни человека и других живых существ, свободе и достоинству человека;
- в содержании духовно-нравственного воспитания должен иметься потенциал для сопротивления навязыванию антиценностей в виде модели поведения и/или отношений, демонстрации способов поведения в конкретной ситуации.
Принцип природосообразности также обусловливает ряд требований к внешнему содержанию духовно-нравственного воспитания, которое:
- не должно быть травматичным для психики детей. Травматичность содержания может быть обусловлена обращённостью к теме смерти, откровенным натурализмом в изображении событий или отношений между людьми, демонстрацией анормального и другими характеристиками антикультуры. В качестве натуралистических рассматриваются не только откровенные сцены сексуального характера, сцены разного рода насилия, изображение изуродованных или мёртвых тел, физиологических процессов, но и презентация лжи, ненависти, подлости, ситуаций использования людей в корыстных целях и т.п. как обычных, будничных явлений. «Жить в контексте культуры - значит быть свободным от натуры, точнее, быть возможно свободным от натуры, обретать всё большую меру духовной свободы, а одухотворяя природное в человеке, приобретать максимальную свободу в границах человеческого сообщества», - замечает Н. Е. Щуркова [Там же, с. 11];
- должно быть актуальным для учащихся. Говоря об актуальности, мы имеем в виду в первую очередь соответствие содержания воспитания возрастным особенностям воспитанников. Однако не менее важно обратить внимание и на другой аспект актуальности: необходимо, чтобы предъявляемое содержание давало школьникам возможность найти ответы на волнующие их на данном этапе жизни вопросы;
- чтобы быть адекватно понятым учащимися, должно иметь опору в имеющихся у них знаниях и жизненном опыте;
- должно быть эмоционально насыщенным, но в то же время обладать возможностями для организации на его базе интеллектуальной деятельности учащихся. Эмоции представляют собой «тот канал, по которому педагог может проникать в смысловую сферу ребёнка» [8, с. 129]. Однако понимание и осмысление внутреннего, ценностного, содержания духовно-нравственного воспитания требует серьёзных интеллектуальных усилий.
Принцип культуросообразности, учитывающий такие характеристики культуры, как её уникальность, символичность и динамизм, обусловливает то, что содержание духовно-нравственного воспитания должно:
- соответствовать тому культурному контексту, в рамках которого рассматривается проблема. Это требование предполагает адекватное понимание самим педагогом смыслов, заключённых в явлении культуры. В противном случае культурные смыслы и содержание той ценности, на которую они должны вывести учащихся, будут искажены;
- содержать символы, доступные пониманию воспитанников как носителей не только определённых возрастных характеристик, но и представителей определённой культуры. Так, религиозная символика нуждается в особом разъяснении в аудитории, незнакомой с догматами данной религии и особенностями жизни верующих;
- обладать возможностями для рассмотрения того или иного явления в развитии, динамике;
- не должно быть кощунственным (как в узком, так и в широком понимании) по своей сути.
Принцип диалогичности, предполагающий информационное равноправие педагога и воспитанников перед предъявляемыми феноменами культуры, также обусловливает ряд требований к содержанию духовного воспитания, которое должно:
- содержать проблему, имеющую разные варианты решения - только в этом случае предлагаемое педагогом содержание может стать основой для диалога;
- однозначно соответствовать той мысли, которую педагог стремится донести до учащихся - лишь в этом случае будет соблюдаться общее требование целенаправленного характера педагогического взаимодействия;
- содержать возможность для повторного обращения к нему на новом уровне, на новом этапе возрастного развития, в иных социокультурных и педагогических условиях;
- быть интересным самому воспитателю, поскольку только в этом случае он сможет не только эффективно управлять диалогом, но и стать его заинтересованным участником.
При этом в содержании духовно-нравственного воспитания не должно быть очевидной назидательности, поскольку она предполагает монологическое взаимодействие, центрацию на педагоге, что несовместимо с диалогом.
Заключение
Таким образом, содержание духовно-нравственного воспитания как ценностно-смыслового феномена можно рассматривать с внешней (разнообразные явления культуры) и с внутренней (ценности, транслируемые явлениями культуры) стороны. Такое понимание обеспечивает необходимый уровень технологичности деятельности педагога, поскольку даёт ответы на важнейшие вопросы: «Что лежит в основе содержания духовно-нравственного воспитания?» и «На каком (содержательном) материале решаются задачи духовно-нравственного воспитания?».
В основе отбора содержания духовно-нравственного воспитания лежат принципы ориентации на ценности, природосообразности, культуросообразности и диалогичности. Эти принципы не являются новыми для теории воспитания в плане их формулировки. Новизна заключается в их интерпретации с позиций гуманитарного подхода и в содержательном наполнении, прежде всего в соотнесении со спецификой содержания духовно-нравственного воспитания как ценностно-смыслового феномена и с характеристиками культуры. Перечисленные принципы действуют в системе, дополняя и усиливая друг друга. При этом в качестве системообразующего выступает принцип ориентации на ценности.
Каждый принцип конкретизируется в определённых требованиях к отбору содержания духовно-нравственного воспитания. Те или иные требования выходят на первый план в зависимости от возрастных особенностей учащихся, социальной ситуации, в которой они находятся «здесь и сейчас», уровня их духовного и нравственного развития. Так, то, что является безусловно травматичным для младших школьников, может быть воспринято старшеклассниками как проявление трагических сторон жизни без оказания негативного воздействия на психику. Художественный фильм, где показано, как подростки травят одноклассника, может стать содержательной основой духовно-нравственного воспитания в том случае, если в нём продемонстрирована ценностная модель поведения одного или нескольких героев в такой ситуации и их нравственная победа.
Разумеется, перечисленные требования нуждаются в конкретизации, в доведении их до уровня правил и методических рекомендаций, что составляет одно из направлений дальнейших исследований. Другое направление связано с поиском и обоснованием способов структурирования содержания духовно-нравственного воспитания. Наконец, важным направлением исследований является решение проблемы соотношения содержания и форм духовно-нравственного воспитания, разработка форм взаимодействия педагога и учащихся, адекватных специфике содержания духовно-нравственного воспитания и обеспечивающих его оптимальное усвоение учащимися.
Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00809. Список источников
1. Балашов Л. Е. Жизнь, смерть, бессмертие [Электронный ресурс]. URL: http://hpsy.ru/public/x2209.htm (дата
обращения: 17.01.2016).
2. Беляева В. А. Формирование у учащихся ценностного восприятия окружающего мира средствами музыкального искусства // Формирование духовно-нравственных ценностей средствами искусства. Рязань:
РГУ им. С. А. Есенина, 2014. С. 3-5.
3. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.
4. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика. М.: Академия, 2007. 496 с.
5. Гущина Т. Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: практическое пособие. М.: АРКТИ, 2008. 120 с.
6. Дорошенко С. И. Духовно-нравственное воспитание в теории и истории отечественной педагогики // Православная педагогика: традиции и современность: сб. лекций и докладов. Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ун-та, 2000. С. 23-28.
7. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996. 272 с.
8. Колесникова И. А., Борытко Н. М., Поляков С. Д., Селиванова Н. Л. Воспитательная деятельность педагога. М.: Академия, 2005. 336 с.
9. Лузина Л. М. Человек в проблемном поле воспитания. Псков: ПГПУ, 2008. 288 с.
10. Маленкова Л. И. Классный руководитель (воспитатель): практические материалы. М.: Педагогическое общество России, 2007. 272 с.
11. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2-х кн. М.: Владос, 2006. Кн. 2. 256 с.
12. Русакова Т. Г. Искусство как фактор формирования и обогащения духовного опыта личности // Грани познания. 2014. № 2 (29). С. 52-54.
13. Сериков В. В. Модернизация образования: взгляд с позиции личностно-развивающей модели // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 2. С. 27-33.
14. Сиротина Е. А. Принципы использования мультимедийных средств обучения при изучении культурологических дисциплин в начальной школе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2013. № 4 (30). С. 111-117.
15. Щуркова Н. Е. Классный час: поговорим о жизни: материалы для воспитателей и классных руководителей. М.: АРКТИ, 2008. 168 с.
16. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.
17. Щуркова Н. Е., Мошнина Р. Ш., Яковлев Д. Е. Профессиональный журнал работы классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. 288 с.
Информация об авторах | Author information
RU
Соловцова Ирина Афанасьевна1, д. пед. н., проф.
1 Волгоградский государственный социально-педагогический университет
EN
Solovtsova Irina Afanasyevna1, Dr 1 Volgograd State Socio-Pedagogical University
1 irina_solovcova@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 15.11.2020; опубликовано (published): 30.12.2020.
Ключевые слова (keywords): гуманитарный подход; содержание духовно-нравственного воспитания; принцип ориентации на ценности; принцип природосообразности; принцип культуросообразности; принцип диалогичности; classical approach; content of spiritual and moral education; principle of value-based orientation; principle of conformity to nature; principle of cultural conformity; principle of dialogism.
