CC BY
36
DOI: 10.25198/1814-6457-221-95 УдК 37
Лапина А.С.
Омский государственный педагогический университет, г Омск, Россия E-mail: lapina.a.s.132@gmail.com
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Определенные требования предъявляются к профессиональной деятельности учителя, преподавателя или педагога в целом. В современной России практически ежедневно и порой в противоречивой форме представители власти, родители, дети и сами работники образования обращаются к данной теме. С целью более глубокого ее понимания мною проведено исследование профессиональной деятельности педагога в современной российской образовательной практике. Для этого рассмотрены определения педагогической деятельности. Показано, что доминирующими идеями в них являются: триединый результат педагогической деятельности, основные формы, средства и методы осуществления данного процесса, его уникальность по причине направленности на формирование самостоятельности обучающихся. Функции педагога с точек зрения различных исследователей и нормативных документов были выделены благодаря синтезу вышеупомянутых идей из определений педагогической деятельности в категории, названные в итоге трансляционной, оптимизационной и проективной функциями педагога. По причине появления очевидных требований к педагогу в данных ему профессией функциях проведен разбор понятия профессиональной компетентности педагога. Взгляд на него со стороны различных авторов подкреплен информацией о квалификации педагогических работников и о сформированных у них компетенциях из федерального государственного образовательного стандарта. Результаты сравнения данных позиций даны в совокупности с качественными пояснениями. Они касаются наличия нескольких точек соприкосновения составляющих квалификации, основных компетенций и выделенных составляющих компетентности. На основании полученных выводов сделана попытка сформулировать профессиональные задачи педагога на основе его функций и компетентностей как необходимые к реализации действия в каждодневном труде учителя. Это задачи методологической направленности, задачи информационной и задачи регулятивно-коммуникативного характера.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, функции педагога, компетентности педагога, профессиональный стандарт педагога, ФГОС, требования к педагогу
Для цитирования: Лапина, А.С. Требования к профессиональной деятельности педагога в современной российской образовательной практике / А.С. Лапина // Вестник Оренбургского государтсвенного университета. - 2019. - №3(221). -С. 95-101. DOI: 10.25198/1814-6457-221-95.
Lapina A.S.
Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia E-mail: lapina.a.s.132@gmail.com
REQUIREMENT FOR PROFESSIONAL TEACHING IN MODERN RUSSIAN EDUCATIONAL PRACTICE
The relevance of the question of the requirements for the professional activity of a teacher or educator in modern Russia consists in almost daily and sometimes contradictory appeals of government officials, parents, children, and education workers themselves to this topic. In order get in it deeper, the article analyzes the professional activities of a teacher in modern Russian educational practice, for which the definitions of pedagogical activity are considered.
It is shown that the dominant ideas are the triune result of pedagogical activity, the main forms, means and methods of implementing this process, its uniqueness due to the focus on the formation of independence of students. Further in the work, the functions of the teacher are highlighted from the point of view of various researchers and normative documents, which was possible due to the synthesis of the ideas above and the definitions of pedagogical activity into categories, which were named as a result of the translational, optimization and projective functions of the teacher.
Due to the appearance of obvious requirements for the teacher in the functions given to him by the profession, the next stage of the study was to analyze the concept of professional teacher competence. The various authors' view on it was supported by information on the qualifications of teachers and on their competencies from the federal state educational standard (GEF).
The presented results of the comparison of these positions are given in conjunction with qualitative explanations regarding the presence of several points of contact between components of qualification, basic competencies and highlighted components of competence (intellectual-pedagogical, informational, communicative, regulatory). Based on the findings, an attempt was made to formulate the professional tasks of the teacher on the basis of his functions and competencies as necessary for the implementation of actions in the daily work of the teacher, named: tasks of a methodological orientation, tasks of information and tasks of a regulatory and communicative nature.
Key words: pedagogical activity, teacher's functions, competencies of a teacher, professional standard of a teacher, GEF, requirements for a teacher
For citation: Lapina A.S. Requirement for professional teaching in modern russian educational practice. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2019, no. 3(221), pp. 95-101. DOI: 10.25198/1814-6457-221-95.
В наши дни редкая новость, подаваемая СМИ, обходится без упоминания об учителях. Зачастую эти сообщения носят отнюдь не позитивный характер - не научили, не усмотрели, не воспитали, и еще большое количество подобных «не». Если все так на самом деле, то чем же тогда занимаются педагоги, если не этим? Что обязательно входит в их профессиограмму? Из чего состоит профессиональная деятельность российских педагогов? Ю.Б. Дроботенко поднимает вопрос и об актуальности поисков моральных ориентиров, этических норм и ценностных установок современных педагогов [5]. Предпримем попытку ответить на заданные вопросы.
Для начала вспомним, что называется собственно педагогической деятельностью. Так, например, Г.М. Коджаспирова в своем «Педагогическом словаре» основной акцент в определении ставит на результат педагогической деятельности - создание оптимальных условий и для достижения триединой образовательной цели (обучение, воспитание, развитие), и для создания вариативности этого пути [7]. В Модельном законе о статусе работника образования помимо аналогичной идеи о том, что педагогическая деятельность - это процесс достижения триединой образовательной цели, имеется также добавление об основных формах, в которых данный процесс осуществляется [10]. Л.М. Хализеева подчеркивает, что педагогическая деятельность является особенной и общественно-полезной, так как направлена на формирование самостоятельности у обучающихся, возможно, поэтому, автор считает, что она должна осуществляется взрослыми людьми [3].
Таким образом, на основе обзора даже нескольких источников, можно однозначно сказать, что педагогическая деятельность неразрывно связана с достижением взрослыми людьми не только триединой образовательной цели с помощью применения различных форм, но и, что на наш взгляд, является довольно важным, формированием независимости обучающихся внутри и вне данной деятельности.
Перейдем к конкретизации функций педагога внутри своей деятельности, так как из опреде-
«Не ругайте, что Вы, научите, Поощряйте, мотивируйте, хвалите, Ах, отчеты (срочно!) напишите, Вы ж не просто так, Вы же Учитель!»
лений понятна лишь итоговая общая цель, которую, как известно, можно достичь различными способами.
Прежде всего, в своей деятельности педагогу необходимо осуществлять основную, на наш взгляд, трансляционную функцию. С течением времени данная функция лишь незначительно видоизменяется, но суть остается прежней. От учителя всегда требовалось и будет требоваться не только владеть знаниями в области своего предмета и ориентироваться в информационном поле, которое по объёму шире данной области, но и, как считают Н.Э. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, уметь организовать результативную передачу данных знаний и проверку их усвояемости у учащихся [4]. Здесь мы видим подтверждение идей, данных в определениях педагогической деятельности, о достижении образовательных результатов. Второй компонент педагогической деятельности, судя по композиции, полученной нами при помощи анализа нескольких определений, - использование различных форм реализуется в оптимизационной функции. Как считает К.Г. Митрофанов, для ее реализации учителю необходимо учесть целесообразность использования всех доступных средств обучения (наглядных пособий, демонстрационного оборудования, мультимедиа технологий), а также критически рассмотреть нужность ограниченного и однообразного пространства учебного класса (учитывая возможность выхода за его пределы в соответствии с целями и содержанием работы на занятии) для выбора лучшего пути достижения цели [9]. Наконец, последний компонент данного нами определения - формирование независимости, а, значит, и самостоятельности учащихся, возможно создать только при условии регулярной, планомерной и целенаправленной деятельности в этом направлении. Следовательно, педагогу нельзя обойтись без проективной функции или, другими словами, функции разработчика, внутри которой он ставит цели, планирует работу по их достижению, оценивает промежуточные итоги, на основе данной оценки корректирует свои дальнейшие действия.
Итак, исходя из детализации обобщенного понятия педагогической деятельности, мы можем
назвать три основные функции педагога: трансляционная, оптимизационная и проективная.
Данная классификация функций педагога, разумеется, не является единственной. Более детально функции педагога рассмотрены в официально утвержденном в Российской Федерации уже почти 10 лет назад законе Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от «18» октября 2013 г. №°544н [6]. Практически каждые 2 года в него вносятся различные правки, но суть остается прежней - профессиональный стандарт педагога применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2015 года. Самым же важным для нас в рамках данной темы является то, что в нем содержится информация об обобщенных трудовых функциях (деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях и по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ), а также трудовых функциях (трудовые действия, необходимые умения и знания, а также другие характеристики) педагогов, работающих на различных ступенях образования, будь то дошкольное образование, или среднее общее образование. Представим информацию из документа кратко на рисунке 1.
Как видно из схемы, учитель должен обладать знаниями и умениями по проектированию и реализации не только самого образовательного процесса, а именно процессов обучения, воспитания и развития обучающихся, но и по аналогичным действиям с основными общеобразовательными программами, по которым он работает.
И, конечно, он обязан выполнять трудовые действия, основанные на данных умениях и навыках, в своей деятельности с учетом других характеристик, перечисленных также в документе: соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики (правда, данные нормы не раскрываются).
Сравнивая проведённую нами выше классификацию функций педагога и данную в профессиональном стандарте педагога, можно отметить, что они имеют несколько точек соприкосновения. Рассмотрим их на рисунке 2.
Таким образом, перечисленные нами три функции педагога, проявляются в различных трудовых функциях, выделенных в профессиональном стандарте педагога, но на наш взгляд, первая классификация является более общей, в отличие от той, что подробно расписана в документе. Однако, является логичным, что реализуя в своей деятельности любую из них, педагог должен достичь целей, поставленных ему государством и обществом.
Степень успешности достижения данных целей будет оцениваться экзаменами по завершению курса обучения, а качество самого процесса будет зависеть от свойств самого учителя. Как пишут М. Барбер и М. Муршед, педагог не может научить детей тому, чего не умеет сам, и привить им те
Рисунок 1 - Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной деятельности)
качества, которыми сам не обладает [1]. Так чем же должен обладать педагог для выполнения поставленных заказчиками образования задач?
При условии, что заказчики образования по итогам освоения основной образовательной программы на «портрете выпускника школы» желают видеть помимо предметных результатов по 5 предметным областям, обеспечивающих возможность дальнейшего успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности, личностные результаты (в списке 15 наименований таковых), а также метапредметные результаты из 9 пунктов соответственно согласно тексту федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) [11], то становится ясна точка зрения К.Г. Митрофанова о том, что в общественном сознании устойчиво сформировалось «требование - ожидание к учителю как к сверхчеловеку» [9].
Однако достижение всех упомянутых многочисленных результатов обучения учащимися реально. Происходит это в том случае, как планируется в ФГОС, если ребенком занимается компетентный педагог.
Под профессиональной компетентностью педагога А.Н. Удалова и Е.Н. Борисова понимают многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.) [2].
Г.А. Козберг отождествляет профессиональную компетентность учителя с уровнем его
собственного профессионального образования, имеющимся опытом и индивидуальными способностями педагога, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [8]. При этом в список неизменных составляющих профессиональной компетентности учителя автор включает:
- обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности,
- опыт и индивидуальные способности;
- овладение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций;
- построение программ педагогического самообразования и деятельности коллег;
- способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции;
- обретение авторитета у учащихся, родителей, коллег, администрации школы, общественности, управленческих структур.
Обновление состава профессиональной компетентности учителя с течением времени зависит, по мнению И.В. Феттер, не только от актуального на текущий момент заказа общества, но и от стратегических документов сферы образования [12], например, требований к компетентности педагога в условиях реализации ФГОС общего образования [11].
Вспомним, что в тексте данного документа раскрывается понятие квалификации, включающее в себя 4 свойства, которые должны быть присущи педагогическим работникам:
- компетентность в соответствующих предметных областях знания и методах обучения;
Рисунок 2 - Сравнение классификаций функций педагога
- сформированность гуманистической позиции, позитивной направленности на педагогическую деятельность;
- общая культура, определяющая характер и стиль педагогической деятельности, влияющая на успешность педагогического общения и позицию педагога;
- самоорганизованность, эмоциональная устойчивость [11, стр. 37].
На наш взгляд, данный раздел документа отвечает на вопрос: «Каким должен быть педагог?». Помимо этого ниже в разделе IV п.22 ФГОС перечисляются основные компетенции (7 наименований), которые должны быть сформированы у педагога, т. е. дан ответ на вопрос: «Что педагог должен уметь?».
В уже упомянутых нами ранее двух работах обеими авторами сделана попытка классифицировать данные компетенции на 4 разные группы. На наш взгляд, помимо всех компетенций, в данные категории могут распределиться и качества педагога, выделенные ФГОС в составе квалификации. Рассмотрим, как реализуется сочетание двух составных элементов профессиональной компетентности педагога согласно ФГОС (квалификации и компетенции) в перечнях видов компетенций у И.В. Феттер [12] и в списке ком-петентностей у А.Н. Удаловой и Е.Н. Борисовой [2] в таблице 1.
Заметим при анализе таблицы 1 следующие особенности:
- выделенная И.В. Феттер в [12], методологическая компетентность по составу умений достаточно хорошо согласуется с сущностью интеллектуально-педагогической компетентности, названной А.Н. Удаловой и Е.Н. Борисовой [2], следовательно, при построении общей классификации, можно расширить понятие методологической компетентности присоединением к ней последней;
- компетенции, обусловленные структурой основных образовательных программ, которые в качестве следующих дает И.В. Феттер [12], также могут войти в полученную группу;
- компетенцией в области целеполагания, технологии достижения и оценки личностных, мета-предметных и предметных результатов освоения основных образовательных программ, о которых также говорит И.В. Феттер [12], не может обладать педагог, который не умеет программировать тра-
екторию достижения результата, строить систему его оценки при помощи современных информационных технологий - одним словом, не обладающий информационной компетентностью, как она отмечена у А.Н. Удаловой и Е.Н. Борисовой [2];
- последняя в списке И.В. Феттер [12] компетенция, обеспечивающая создание оптимальных условий реализации основных образовательных программ неразрывно связана и с коммуникативной, и с регулятивной компетентностью по А.Н. Удаловой и Е.Н. Борисовой [2], зафиксируем ее как регулятивно-коммуникативную компетентность.
Таким образом, в Российской педагогической действительности профессиональная деятельность педагога представляет собой выполнение совокупности профессиональных задач, сформулированных на основе соответствующих компетенций и функций:
- задачи методологической направленности (способность проектирования педагогического процесса, в том числе, деятельность по постановке ее целей, отбору оптимальных условий ее реализации, осуществлению рефлексии по ее окончании);
- задачи информационной направленности (умение ориентироваться в больших объемах актуальной педагогической информации при помощи современных технологий);
- задачи регулятивно-коммуникативного характера (личностные свойства педагога, позволяющие вести успешное общение внутри педагогического процесса, в частности, такие качества, как стрессоустойчивость, умение контролировать эмоции и поведение и прочее).
Между перечисленными требованиями к идеальной модели учителя и фактическим реальным современным педагогом существует, однако, заметная разница. Возможно, причиной данного феномена можно назвать то, что на практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в подготовке к отдельным видам педагогической деятельности. Вполне вероятно, что на то, какой учитель, влияет гораздо больше разнообразных факторов: от его личных врожденных и сформированных данных, на основе которых будет осуществляться становление его профессионализма, и до позиции, на которую ставит педагога государство. В любом случае, вопрос о способах преодоления различий
Таблица 1 - Сопоставление составляющих квалификации и основных компетенций педагогического работника согласно ФГОС и компетенций и составляющих компетентностей, составленных авторами [12] и [2].
между идеальным и работающим сейчас в нашей тивационную составляющую, чем в дальнейшей
стране педагогом остается открытым. Автору ста- работе он и планирует заняться.
тьи кажется немаловажным рассмотреть его мо- 17.03.2019
Список литературы:
1. Барбер, М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. - 2008. - №3.
2. Борисова, Е.Н. Профессиональная компетентность педагога [Электронный ресурс] / Е.Н. Борисова, А.Н. Удалова. - Режим доступа: http://www.informio.ru/publications/id3158/Professionalnaja-kompetentnost-pedagoga (Дата обращения: 12.03.2019)
3. Гамезо, М.В. Словарь-справочник по педагогической психологии / М.В. Гамезо, А.В. Степаносова, Л.М. Хализева. - 2001.
4. Гусинский, Н.Э. Введение в философию образования: учебное пособие для педагогических вузов / Н.Э. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.
5. Дроботенко, Ю.Б. Изменения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации педагогического образования российской федерации: дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Б. Дроботенко. - Омск, 2016.
6. Закон Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от «18» октября 2013 г. №544н.
7. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКТЦ «МарТ», 2005. - 448 с.
8. Козберг, Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Г.А. Козберг. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-professionalnoi-kompetentnosti-uchitelya-v-pervonachalnoi-pedagogicheskoi-deyat#ixzz5gZOgNaLm (Дата обращения: 1.03.2019).
9. Митрофанов, К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования / К.Г. Митрофанов. - Красноярск, 2012.
10. Модельный закон о статусе работника образования (Принят на двадцать седьмом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств - участников СНГ (постановление N 27-13 от 16 ноября 2006 года).
11. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/ (Дата обращения: 13.03.2019).
12. Феттер, И.В. Изменения в профессиональной деятельности педагога: стандартизация и интенсификация [Электронный ресурс] / И.В. Феттер // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №4. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ ru/article/view?id=20502 (Дата обращения: 12.03.2019).
References:
1. Barber M., Murshed M. ow to achieve a stable high quality teaching in schools. Lessons from the analysis of the best systems of school education in the world Voprosy obrazovaniya [Questions of education], 2008, no. 3.
2. Borisova E.N., Udalova A.N. Professional'naya kompetentnost'pedagoga [Professional competence of the teacher]. Available at: http://www. informio.ru/publications/id3158/Professionalnaja-kompetentnost-pedagoga (Accessed: 12.03.2019)
3. Gamezo M.V., Stepanosova A.V., Halizeva L.M. Slovar'-spravochnikpo pedagogicheskoj psihologii [Dictionary-reference on educational psychology]. 2001.
4. Gusinskij N.E., Turchaninova YU.I. Vvedenie vfilosofiyu obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya pedagogicheskih vuzov [Introduction to the philosophy of education: a manual for pedagogical universities]. M., 2000.
5. Drobotenko YU.B. Changes in the professional training of students of a pedagogical university under the conditions of modernization of pedagogical education in the Russian Federation. Doctor's thesis. Omsk, 2016.
6. ZakonMinisterstva truda i social'nojzashchity RossijskojFederacii«Ob utverzhdeniiprofessional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')» ot «18» oktyabrya 2013 g. №544n. [Law of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation «On the approval of the professional standard «Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)»dated October 18, 2013 No. 54n .]
7. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.YU. Slovar'popedagogike [Dictionary of pedagogy]. M.: IKTC «MarT», 2005, 448 p.
8. Kozberg G.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti uchitelya v pervonachal'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti [Formation of the teacher's professional competence in the initial pedagogical activity]. Available at: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-professionalnoi-kompetentnosti-uchitelya-v-pervonachalnoi-pedagogicheskoi-deyat#ixzz5gZOgNaLm (Accessed: 1.03.2019).
9. Mitrofanov K.G. Sovremennye instituty i tekhnologii professionalizacii uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Modern institutes and technologies of teacher professionalization in the system of continuous teacher education]. Krasnoyarsk, 2012.
10. Model'nyj zakon o statuse rabotnika obrazovaniya (Prinyat na dvadcat' sed'mom plenarnom zasedanii Mezhparlamentskoj Assamblei gosudarstv — uchastnikov SNG (postanovlenie N 27-13 ot 16 noyabrya 2006 goda) [Model Law on the Status of an Education Worker (Adopted at the twenty-seventh plenary meeting of the Interparliamentary Assembly of CIS Member States (resolution N 27-13 of November 16, 2006)].
11. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty [Federal state educational standards]. Available at: https://fgos.ru/ (Accessed: 13.03.2019).
12. Fetter I.V. Changes in the professional activity of a teacher: standardization and intensification. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education], 2015, no. 4. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20502 (Accessed: 12.03.2019).
Сведения об авторе:
Лапина Анастасия Сергеевна, преподаватель кафедры физики и методике обучения физике Омскогой государственного педагогического университета E-mail: lapina.a.s.132@gmail.com 644099, г Омск, Набережная Тухачевского, 14
