CC BY
0
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2024, № 06 (июнь)
Раздел 5.8. Педагогика
ART 241080
DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11080
УДК 372.881.1
Трансформация стандартов компетенций владения китайским языком
Transformation of Chinese language competency standards
Автор статьи
I
Author of the article
Цао Чуньхуа,
аспирант ФГАОУ ВО «Государственный университет просвещения», г. Москва, Российская Федерация chunhuacao@yandex.ru ORCID: 0000-0001-8275-0750
Конфликт интересов
I
Cao Chunhua,
Postgraduate Student, State Moscow, Russian Federation chunhuacao@yandex.ru ORCID: 0000-0001-8275-0750
Conflict of interest statement
University of Education,
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
L
Цао Ч. Трансформация стандартов компетенций владения китайским языком // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 06. - С. 18-31. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241080.htm. - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11080
Cao Ch., Transformation of Chinese language competency standards // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 06. - P. 18-31. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241080.htm. - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11080
Поступила в редакцию Received 14.03.2024 Получена положительная рецензия Received a positive review 26.04.24
Принята к публикации Accepted for publication 26.04.24 Опубликована Published 30.06.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Цао Ч., 2024
Аннотация
Abstract
Актуальность настоящей статьи обусловлена интенсивным развитием экономических, политических, культурных и образовательных связей между Россией и Китайской Народной Республикой (КНР). В настоящее время растет количество русскоязычных студентов, изучающих китайский язык. При этом в связи со сложностью освоения китайского языка обучающиеся сталкиваются с немалыми трудностями в его изучении. Главная проблема заключается в том, что большинство авторов учебников при их разработке основываются на Общеевропейских стандартах владения иностранным языком и ориентированы на формирование иноязычной (межкультурной) компетенции, включающей социальную, стратегическую, компенсаторную и другие компетенции. При этом не учитываются стандарты владения китайским языком, разработанные в КНР. Структура и содержание данных стандартов постоянно развиваются и совершенствуются со дня выпуска первого стандарта в 1988 году. В настоящее время в Китае действует Стандарт 3.0, включающий три уровня и девять подуровней, которые необходимо учитывать при обучении и проектировании учебников китайского языка. Стандарт 3.0 четко определяет цели и содержание обучения, темы общения, аспекты языка, лингвокультурные знания и др. Цель статьи - выявление сущности, структуры и содержания стандартов компетенций владения китайским языком и определение значения для обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся. Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются вопросы компетенций китайского языка. Исследование базируется на использовании таких методов, как теоретический анализ, синтез, систематизация и сравнение полученных результатов. Автор пришел к выводу, что использование Стандарта компетенций по китайскому языку при проектировании учебников позволит лучше адаптировать образовательный процесс к потребностям обучающихся и повысить качество подготовки специалистов в России в области китайского языка. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть полезны для развития теории и методики обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся; при разработке программ и учебно-методических комплексов.
The relevance of this article is evident due to the intensive development of economic, political, cultural and educational ties between the Russian Federation and the People's Republic of China. Currently, the number of Russian-speaking students studying Chinese is growing every year in Russia, and due to the complexity of mastering the Chinese language, students face considerable difficulties in learning the Chinese language. The main problem is that most authors of textbooks, when developing them, are based on the Common European Standards of Foreign Language Proficiency and focus on the formation of foreign language (intercultural) competence, including social, strategic, compensatory and other competences. At the same time, the Chinese language competency standards developed in the PRC are not taken into account. The structure and content of these standards have been constantly evolving and improving since the release of the first standard in 1988. Currently, China has Standard 3.0, which includes three levels and nine sublevels, which must be taken into account when teaching and designing Chinese language textbooks. Standard 3.0 clearly defines the goals and content of training, topics of communication, aspects of language, linguistic and cultural knowledge, etc. The purpose of the article is to identify the essence, structure and content of competency standards for proficiency in the Chinese language and determine the implication of teaching Chinese to Russian-speaking students. The research materials were publications of Russian and foreign authors, which deal with issues of Chinese language competency. The research is based on the use of methods such as theoretical analysis, synthesis, systematization and comparison of the results obtained. The author came to the conclusion that the use of the Chinese Language Competency Standard when designing textbooks will make it possible to better adapt the educational process to the needs of students and improve the training quality of specialists in Russia in the field of the Chinese language. The theoretical and practical significance of the study lies in the fact that its results can be useful for the development of the theory and methodology of teaching Chinese to Russian-speaking students; for developing programs and teaching materials.
Ключевые слова
Key words
стандарт компетенций, китайский язык, обучение, уровень, русскоязычные обучающиеся
competency standard, Chinese language, training, level, Russian-speaking students
Благодарности
Acknowledgements
Автор выражает благодарность Наталье Алексеевне Горловой, научному руководителю, доктору педагогических наук, профессору, заведующей кафедрой педагогики и современных образовательных технологий ФГАОУ ВО «Государственный университет просвещения», за помощь в подготовке статьи.
The author expresses gratitude to Nataliya A. Gorlova, scientific supervisor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Modern Educational Technologies of the State University of Education, for her assistance in preparing the article.
Введение / Introduction
Сегодня в силу взаимодействий в экономической, политической, культурной и образовательной сферах между Российской Федерацией и Китайской Народной Республикой интерес к изучению китайского языка со стороны русскоязычных учащихся растет с каждым годом. Обучение китайскому языку интенсивно ведется в российской образовательной системе на разных уровнях: школьном, вузовском и на языковых курсах. В 2019 году китайский язык вошел в систему государственной итоговой
аттестации в 11-м классе российских школ. Количество изучающих китайский язык также постоянно увеличивается. В настоящий момент более 20 тыс. студентов изучают китайский язык более чем в 270 вузах [1].
Увеличившийся запрос на изучение китайского языка поставил перед российской системой образования важную и сложную задачу обеспечения качества подготовки компетентных специалистов, говорящих на китайском языке. Изучение китайского языка в России - это довольно-таки новое направление, причем методика обучения китайскому языку русскоговорящих обучающихся постоянно развивается, совершенствуется, обновляется [2].
Сегодня, несмотря на увеличение числа обучающихся китайскому языку, как школьники, так и студенты сталкиваются с немалыми трудностями при его изучении. Эти трудности связаны с тем, что китайский язык относится к сино-тибетской языковой семье и отличается от русского языка своей тональной просодической системой, иероглификой, грамматикой и др. [3] В российской практике обучения китайскому языку, в силу недостаточной методической разработанности учебных материалов, уделяется недостаточное внимание особенностям фонетического и тонального строя китайского языка, тонкостям каллиграфического письма и специфике грамматических конструкций, поэтому русскоязычные обучающиеся сталкиваются с немалыми трудностями в изучении китайского языка [4].
Современная парадигма российского высшего образования переносит акцент на подготовку компетентного специалиста [5], который независимо от отраслевой принадлежности должен владеть навыками межкультурного взаимодействия и иноязычной коммуникацией. Цель обучения иностранному языку, в том числе китайскому, если исходить с позиции компетентностного подхода, направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
Для успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции необходимо понимать ее сущность, уметь «измерять» и оценивать уровень ее сфор-мированности [6].
Таким образом, с целью достижения эффективных результатов обратимся к исследованию сущности стандарта компетенций владения китайским языком.
Обзор литературы / Literature review
Сначала рассмотрим понятие «языковая компетенция» (linguistic competence), которое было принято научным сообществом благодаря работам американского ученого Ноама Хомского (в 1972 году); согласно Хомскому, это понятие должно использоваться в методике преподавания языка при определении общих и частных целей, а также при определении содержания обучения. В соответствии с тем, что писал Хом-ский, компетенция - это способность воспринимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью определенных языковых знаков и правил соединения этих знаков. Это как раз таки является той способностью, которая необходима для выполнения преимущественно языковой деятельности на родном языке. Более того, Хомский также отмечал, что существует «фундаментальное различие между компетенцией (competence) (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением/владением (performance) (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [7].
Д. Хаймс расширил само понятие языковой компетенции, которая понималась до него как некоторая языковая способность; именно он впервые ввел такое понятие, как
«коммуникативная компетенция». В его понимании коммуникативная компетенция является суммой знаний и языковых навыков говорящего либо слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях. По его мнению, сущность термина кроется во внутреннем понимании «ситуационной уместности языка». По Хаймсу, структура понятия «коммуникативная компетенция» представляет собой интегратив-ное образование и должна разделяться на такие базовые компоненты, как дискурсивную, грамматическую, стратегическую, социолингвистическую компетенции [8].
Теория Хаймса была позже развита М. Канейлом и М. Свейном в 1980 году, которые представили теоретическую модель коммуникативной компетенции. Они в свою очередь выделили четыре основных вида компетенции: грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую [9].
Л. Бахман предложил концепцию коммуникативной языковой компетенции, состоящую из трех компонентов, включая языковую компетенцию (language competence), стратегическую компетенцию (strategic competence) и психологические механизмы (psychophysiological mechanisms) [10].
В российском языковом образовании более обоснованное определение коммуникативной компетенции было дано М. Н. Вятютневым (1977 год), который рассматривал это понятие как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [11].
В методике обучения иностранным языкам (лингводидактике) термин «коммуникативная компетенция» рассматривался И. Л. Бим [12], Н. Д. Гальсковой [13] как некоторая способность, готовность к осуществлению общения на иностранном языке непосредственно с носителями языка. Е. И. Пассовым было предложено понятие «иноязычное образование», и В. В. Сафонова трактует иноязычную коммуникативную компетенцию как некоторый уровень владения языком, социокультурными знаниями и речевыми умениями, что должно позволить обучающимся как можно более целесообразно выстраивать коммуникацию в зависимости от ситуации [14].
В области изучения русского языка термин «коммуникативная компетенция» был предложен в 1996 году на III Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. А. Н. Щукин рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию с позиции обучения русскому языку как иностранному в виде «способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» и предлагает речедеятельностный подход [15].
Л. В. Сычева полагает, что знания о компетенциях в целом (фонетической, лексикологической, морфологической, синтаксической и т. д.), которыми должны обладать иностранные студенты, - это определяющие составляющие вербального и невербального взаимодействия в пределах коммуникации, которая происходит в процессе обучения [16].
М. В. Стурикова пишет о том, что термин «коммуникативная компетенция» можно понимать как некое знание, которым должны овладеть обучающиеся, и в то же самое время как некое умение, которое учащиеся должны уметь использовать в конкретной ситуации [17].
С. К. Ефимова рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как способность к установлению межкультурного взаимодействия в рамках устной и
письменной речи для решения определенных коммуникативных задач. Иноязычная коммуникативная компетенция при этом разделяется на лингвистическую, социокультурную и социолингвистическую субкомпетенции [18].
Ниже приведена таблица, в которой можно проследить динамику развития понятия «коммуникативная компетенция».
Таблица 1
Определения термина «коммуникативная компетенция», данные разными учеными
Автор Определение
Д. Хаймс Коммуникативная компетенция является суммой знаний и языковых навыков говорящего либо слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях. По его мнению, сущность термина кроется во внутреннем понимании «ситуационной уместности языка», а само понятие «коммуникативная компетенция» в структурном плане представляет собой интегративное образование и должно разделяться на такие базовые компоненты, как дискурсивную, грамматическую, стратегическую, социолингвистическую компетенции
М. Н. Вятютнев Выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок
М. Канейл и М. Свейн Представили теоретическую модель коммуникативной компетенции. Они выделили четыре основных вида компетенции: грамматическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая компетенции
Л. Бахман Концепция «коммуникативных языковых умений», состоящая из трех компонентов: языковые компетенции (language competence), стратегические компетенции (strategic competence) и психологические факторы (psychophysiological mechanisms)
И. Л. Бим и Н. Д. Гальскова Рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как некоторую способность, готовность к осуществлению общения на иностранном языке непосредственно с носителями языка
В. В. Сафонова Иноязычная коммуникативная компетенция - это некоторый уровень владения языком, социокультурными знаниями и речевыми умениями, что должно позволить обучающимся как можно более целесообразно выстраивать коммуникацию в зависимости от ситуации
А. Н. Щукин Иноязычная коммуникативная компетенция - это «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности»
Л. В. Сычева Знания о компетенциях в целом (фонетической, лексикологической, морфологической, синтаксической и т. д.), которыми должны обладать иностранные студенты, - это определяющие составляющие вербального и невербального взаимодействия в пределах коммуникации, которая происходит в процессе обучения
М. В. Стурикова Термин «коммуникативная компетенция» можно понимать как некое знание, которым должны овладеть обучающиеся, и в то же самое время как некое умение, которое учащиеся должны уметь использовать в конкретной ситуации
С. К. Ефимова Иноязычная коммуникативная компетенция - это способность осуществлять межкультурное взаимодействие в устной и письменной формах для решения определенных конкретных задач. Иноязычная коммуникативная компетенция разделяется на лингвистическую, социокультурную и социолингвистическую субкомпетенции. Лингвистическая субкомпетенция при этом разделяется на языковую и речевую составляющие
С опорой на теорию иноязычной коммуникативной компетенции были разработаны и успешно реализованы различные национальные стандарты оценивания
компетенций владения иностранными языками, например компетенции владения русским как иностранным языком ("Test of Russian as a Foreign Language - TORFL", 1999); общеевропейские компетенции ("Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment", 2001; 2019), канадский стандарт компетенций ("Canadian Language Benchmarks", 2000), а также японский стандарт компетенций ("The Japan Foundation Standard", 2010).
Проблема разработки национальной системы компетенций владения китайским языком также привлекает самое пристальное внимание китайских ученых.
Сунь Сяомин в своем исследовании отмечает, что основная задача состоит в анализе существующих в мире стандартов китайского языка и в разработке нового китайского национального стандарта компетенций, который будет признан и применен в международном образовании в сфере китайского языка в разных странах [19].
Ван Цзяньцинь также отмечает, что наиболее важной проблемой в международном образовании китайского языка на сегодняшний день является разработка авторитетных и международно признанных стандартов китайского языка. По его мнению, национальные стандарты обладают свойствами общественного продукта и отражают культурный потенциал государства [20].
Юань Нэньнэнь и Ван Цзиминь отмечают, что проблема разработки компетенций китайского языка является первостепенной задачей, которую необходимо решить при создании китайского национального стандарта оценивания уровней владения китайским языком, так как точное изучение структуры и содержания компетенций напрямую влияет на эффективность обучения [21].
Ван Жэньфа в своей работе пишет, что в Китае относительно мало исследований по поводу теории языковых компетенций, особенно в отношении компетенций владения китайским языком как вторым. Автор указывает, что многие существующие исследования разработаны на основе западной теории языковых компетенций, в которой не учитывается практика обучения китайскому языку и его особенности, что затрудняет разработку тестирования по владению китайским языком. Автор пишет, что нельзя просто механически применять зарубежные теории языковых компетенций: нужно критически их адаптировать с учетом особенностей китайского языка [22].
В настоящее время в России имеется небольшое количество научных трудов и работ, посвященных проблеме компетенций владения китайским языком. Можно выделить работы выдающегося специалиста Т. Л. Гурулевой, которая в своих исследованиях подробнейшим образом проанализировала причины и последствия структурно-содержательной трансформации экзамена HSK 2.0 [23] и HSK 3.0 [24]. Автор при всем этом подчеркивает, что в российской китаеведческой лингводидактике необходимо сделать «переход» к поуровневому формированию коммуникативных компетенций по китайскому языку.
Е. Г. Тарева, А. В. Деркач также подчеркивают, что в России проблема разработки компетенций владения восточными языками рассматривалась в целом достаточно мало. Контроль и оценивание уровня языковой подготовки обучающихся требуют пристального внимания. Именно акцент на результате привнес новое осознание изменяемости иноязычной коммуникативной способности выпускника, понимания степени его соответствия/несоответствия требованиям социума и профессиональной среды в этой сфере [25].
Таким образом, проблема разработки сущности и содержания компетенций владения китайским языком имеет важное значение, так как она еще недостаточно разработана.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются вопросы компетенций китайского языка. Для достижения цели исследования были применены такие методы, как изучение теоретической российской и зарубежной литературы; анализ современных исследований; сравнение различных работ; группировка, классификация и обобщение полученных результатов.
Результаты исследования / Research results
В ходе исследования было установлено, что в Китае существуют два типа систем компетенций владения китайским языком: 1) владение китайским языком как родным; 2) овладение китайским языком как вторым, что включает в себя две части: первая предназначена для учащихся из национальных меньшинств в Китае, а вторая -для иностранных учащихся [26].
Стандарт оценивания компетенций владения китайским языком как вторым для иностранных учащихся разработан китайскими учеными с 90-х годов XX века. Период развития стандартов можно разделить на три этапа: 1) этап формирования - Стандарт 1.0 (1988-2006); 2) этап развития - Стандарт 2.0 (2007-2020); 3) этап систематизации - Стандарт 3.0 (2021 - по настоящий момент). Рассмотрим эти этапы отдельно.
1) Этап формирования - Стандарт 1.0 (1988-2006)
Первый стандарт компетенций владения китайским языком как вторым языком был разработан в 1988 году и опубликован в документе «Стандарт и программа уровня владения китайским языком (в испытательном режиме») (далее - Стандарт 1.0) [27].
Стандарт 1.0 был разработан на основе комплексного подхода, объединяющего структуру, функциональность и лингвокультуру [28]. Стандарт 1.0 впервые определил единые компетенции китайского языка и программное содержание обучения. Данный стандарт можно разделить на три уровня (начальный, средний, высокий), состоящих из пяти подуровней, каждый уровень включает три аспекта: «тематическое содержание (ii^^W), языковой объем (ЖШ^Ш) и речевые умения (ШЖШЛ)», а также определяет уровень речевой деятельности в пяти сферах: аудирование, говорение, чтение, письмо, перевод (перевод только на 3-м, 4-м и 5-м подуровнях). В Стандарте 1.0 были разработаны программы слов, иероглифов и грамматики и разделены на четыре уровня (A, B, C, D) по частоте использования (см. табл. 2).
Стандарт 1.0 заложил основы разработки стандартов компетенций китайского языка и являлся одним из самых важных источников как для разработки учебных пособий, так и для организации учебного процесса и тестирования. При этом Стандарт 1.0 имеет некоторые недостатки: 1) излишнее внимание к языковым единицам языка (иероглифы, слова) и грамматике, а не коммуникативным функциям языка; 2) слишком сложное содержание для начинающих учащихся; 3) отсутствие описания культурных факторов языка и страны и т. д.
2) Этап развития - Стандарт 2.0 (2007-2020)
Государственная канцелярия по распространению китайского языка за рубежом (Ханьбань) в 2007 году опубликовала документ «Стандарт компетенций китайского языка» (далее - Стандарт 2.0) [29]. В процессе разработки Стандарта 2.0 китайскими учеными были заимствованы международные стандарты языковых компетенций, такие как CEFR (2001) и CLB (2000) и др. Разработка Стандарта 2.0 была основана на теории иноязычной коммуникативной компетенции. В Стандарте 2.0 компетенции
владения китайским языком разделяются на пять уровней, на каждом уровне описаются компетенции по трем категориям: первая категория - общее описание китайской языковой компетенции, вторая - описание устной и письменной коммуникативной компетенции на китайском языке, третья - описание устного и письменного понимания и выражения на китайском языке (табл. 3).
Таблица 2
Поуровневое описание компетенций 1-3-го уровней в Стандарте 1.0
Уровень Тематическое содержание Языковой объем Речевые умения
Начальный 1-й Обучающийся должен научиться общаться на самые основные темы повседневной жизни и осуществлять самую простую коммуникацию Обучающийся должен усвоить все инициали, финали и тоны китайского языка, 1033 слова, 800 иероглифов и 129 грамматических конструкций из уровня А Обучающийся должен иметь начальные навыки аудирования, говорения, чтения, письма
2-й Обучающийся должен научиться общаться на основные темы повседневной жизни и говорить на определенные более сложные темы Обучающийся должен усвоить все инициали, финали и тоны китайского языка, 3051 слово, 1064 иероглифа и 252 грамматические конструкции из уровня А и B Обучающийся должен иметь основные навыки аудирования, говорения, чтения, письма
Средний 3-й Обучающийся должен научиться общаться на обычные темы повседневной жизни и говорить на определенные темы, связанные с работой и трудоустройством Обучающийся должен усвоить все инициали, финали и тоны, нулевой тон и эриза-цию китайского языка, 5253 слова, 2205 иероглифов и 652 грамматические конструкции из уровня А, B, C Обучающийся должен иметь определенные навыки аудирования, говорения, чтения, письма и уметь говорить на темы, связанные с обучением в высшем учебном заведении
Таблица 3
Поуровневое описание компетенций 1-5-го уровней в Стандарте 2.0
Уровень Описание
1-й Учащийся должен в общих чертах уметь рассказать о себе и о повседневной жизни, представиться либо же начать разговор с другими людьми, используя при этом очень ограниченное количество лексики
2-й Учащийся в основном может говорить на повседневные темы, общаться с другими людьми на определенные темы, рассказать о себе или о других, используя относительно простой язык, иногда прибегая к жестам или другим средствам коммуникации
3-й Учащийся должен уметь говорить на темы, связанные с повседневной жизнью, работой и профессиональной занятостью; общаться и обмениваться мнениями по знакомым темам, делать простые описания базовых ситуаций из повседневной жизни
4-й Учащийся должен уметь говорить на темы, которые характерны не только для обычных ситуаций социального взаимодействия, но также для рабочих, учебных либо иных условий; при этом должен уметь выделять ключевые моменты, обращать внимание на детали, общаться на различные темы, выражать мысли последовательно и логично, использовать основные коммуникативные стратегии
5-й Учащийся должен уметь говорить на темы, которые можно отнести к различным ситуациям и областям деятельности, включая профессиональную сферу; выделять ключевые моменты, проводить обобщение и анализ, использовать различные стратегии общения, участвовать в обсуждениях на различные темы. Учащийся должен уметь выражать свое мнение и свое отношение к самым различным проблемам, не теряя логичности изложения в выражении своих мыслей
По сравнению с Стандартом 1.0 можно сделать вывод о том, что в Стандарте 2.0 уделяется намного большее внимание формированию коммуникативной компетенции учащихся; установлена связь с международными стандартами оценивания компетенций владения иностранным языком.
Такие изменения, безусловно, способствовали распространению китайского языка во всем мире. Несмотря на усовершенствование этого стандарта, в Стандарте 2.0 не предоставлено достаточное полное и детальное описание компетенций владения языком на высшем уровне, т. е. в Стандарте 2.0 уделяется больше внимания описанию начального и среднего уровней компетенций владения китайским языком [30]. Более того, требования в Стандарте 2.0 к уровням владения китайским языком значительно ниже, чем в Стандарте 1.0, что вызывает сомнения в его научной обоснованности.
3) Этап систематизации - Стандарт 3.0 (2021 - по настоящий момент)
В 2021 году был опубликован новый документ «Стандарты оценивания уровня владения китайским языком в сфере международного обучения китайскому языку» («Ш^Ф^Ж^^Ш!!^») (далее - Стандарт 3.0) [31]. Стандарт 3.0 разделяет степень владения китайским языком учащихся на три уровня: начальный, средний и высокий, при этом каждый уровень делится на три подуровня.
Была предложена новая модель компетенций китайского языка, включающая в себя три аспекта: 1) коммуникативная компетенция (НЖ^ШШЛ), это самая важная и основная часть, которая определяет способность комплексного использования различных речевых умений для ведения общения на различные темы в различных ситуациях; 2) темы и ситуации общения Й наиболее используемые, типичные и репре-
зентативные темы в зависимости от сложности содержания обучения, подобранные для каждого уровня и под конкретные практичные задачи по теме количественных языковых критериев на 1-6-м уровнях перечислены таблицы по языковым критериям: слоги, иероглифы, слова и грамматика, а также общее описание критерий для 7-9-го уровней; и пять видов речевых умений (шиЙШ): аудирование, говорение, чтение, письмо и перевод (обучение переводу начинается с 4-го уровня).
В Стандарте 3.0 тщательно описаны требования к компетенциям для каждого уровня и подуровня (см. табл. 4).
Стандарт 3.0 суммирует опыт обучения китайскому языку в Китае и других странах мира и направлен на преодоление трех основных видов трудностей при формировании компетенций владения китайским языком.
Основная единица устного владения китайским языком (устной речи) - это слог, который состоит из согласной части - инициали (в начале слога) - и гласной части -финали (в конце слога), при этом у каждого слога есть определенный тон [32]. В Стандарте 1.0 требовалось изучать слоги отдельно, в Стандарте 3.0 рекомендуется использовать системный метод при обучении слогам, т. е. педагог обучает слоговой системе целостно, а не по его отдельности. «Таблица слогов» разработана с учетом принципа коммуникативности и частоты использования языка и включает в себя 1110 слогов, разделенных на уровни - начальный, средний и высокий [33]. Следует отметить, что в китайском языке один иероглиф - это всегда один слог. Один слог может записываться по-разному - с помощью нескольких разных иероглифов. Системный метод обучения слогам поможет улучшить эффективность изучения китайского языка.
Таблица 4
Поуровневое описание компетенций начального, среднего и высшего уровней в Стандарте 3.0
Уровень Описание
Начальный Обучающийся должен понимать простые предложения и осуществлять коммуникацию на простые темы на китайском языке, такие как повседневная жизнь, учеба, работа. Учащийся должен уметь использовать часто употребляемые речевые конструкции для решения простых коммуникативных задач, должен быть способен применить простые стратегии общения в повседневном общении. Обучающийся также должен иметь базовое понимание китайской лингвокультуры и обладать начальными навыками межкультурной коммуникации. По окончании начального этапа обучения учащийся должен освоить 608 слогов, 900 китайских иероглифов, 2245 слов, 210 грамматических конструкций, а также уметь писать 300 иероглифов
Средний Обучающийся должен уметь свободно осуществлять коммуникацию на китайском языке. Учащийся должен уметь выражать мысли на более сложные темы, такие как повседневная жизнь, работа, профессия, общественная и культурная жизнь и т. д. Учащийся должен уметь использовать часто употребляемые коммуникативные стратегии. Обучающийся также должен иметь основное понимание китайской лингвокультуры и обладать базовыми навыками межкультурной коммуникации. По окончании среднего этапа обучения учащиеся должны освоить 908 слогов (308 новых), 1800 китайских иероглифов (900 новых), 5456 слов (3211 новых), 424 (214 новых) грамматические конструкции, а также уметь писать 700 иероглифов (400 новых)
Высший Обучающийся должен уметь вести диалог и участвовать в обсуждениях на самые разные темы; должен уметь общаться на сложные темы, связанные с общественной жизнью, научными исследованиями; должен уметь выражать мысли четко и последовательно, сохраняя структуру и организацию повествования. Обучающийся должен также уметь свободно использовать различные коммуникативные стратегии, обладать обширными знаниями в области китайской лингвокультуры; иметь навыки межкультурной коммуникации и обладать обширным кругозором. По окончании данного этапа обучения учащийся должен освоить 1110 слогов (202 новых), 3000 китайских иероглифов (1200 новых), 11092 слова (5636 новых), 572 грамматические конструкции (148 новых), а также уметь писать 1200 иероглифов (500 новых)
Несмотря на то что количество иероглифов в Стандарте 3.0 было увеличено до 3000 знаков, в новом стандарте впервые отдельно выделяются требования к обучению иероглифам, которые нужно уметь узнавать и читать, а также уметь писать от руки. В современном китайском языке насчитывается более 50 тысяч иероглифов. Специфика китайской системы письма, а именно ее идеографический характер, отсутствие в китайском языке алфавита - все это во многом затрудняет процесс обучения китайскому языку [34]. Как следствие, китайские иероглифы всегда представляют собой препятствие для иностранных студентов, в том числе и для русскоязычных обучающихся. В Стандарте 3.0 на начальном уровне студентам нужно знать 900 иероглифов, из которых нужно уметь писать от руки 300, на среднем уровне - 900 иероглифов, из которых нужно уметь писать 400, на высоком уровне - 1200 иероглифов, из которых нужно уметь писать 500. Уменьшение числа иероглифов, которые учащимся нужно научиться писать от руки, будет эффективным решением проблемы сложности изучения иероглифов и сможет также повысить эффективность обучения.
В Стандарте 3.0 вводится перечень грамматических тем по уровням, что решает проблему отсутствия единого стандарта для преподавания и тестирования грамматики китайского языка [21]. Перечень грамматических тем был разработан с учетом их целенаправленности и эффективности, в то же время учитывались практические
потребности иностранных обучающихся в изучении китайского языка. В общем, количество грамматических тем сократилось с 1168 до 572. Кроме того, следует отметить, что более 70% грамматических тем приходится на начальный и средний уровни. Это означает, что иностранным обучающимся нужно изучать самые основные и наиболее необходимые грамматические темы. Более того, в перечне грамматических тем используются слова, которые также перечислены в перечне слов. Это означает, что при изучении грамматики учащиеся смогут повторить ранее изученные слова и смогут лучше понять новые грамматические темы. В настоящее время в сфере преподавания китайского языка наблюдается расхождение между практикой преподавания грамматики китайского языка и современными достижениями в китаеведении [35].
Заключение / Conclusion
На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1) Сущность, структура и содержание стандарта компетенций владения китайским языком постоянно развиваются и совершенствуются со дня выпуска первого стандарта в 1988 году. Стандарт 3.0, структурно состоящий из трех уровней и девяти подуровней, позволяет уточнить все уровни компетенций русскоязычных обучающихся. Все уровни, с 1-го по 6-й, в общем и целом вполне удовлетворяют экзаменационным потребностям обучающихся начального и среднего уровня, которые в большинстве своем являются школьниками и студентами. Высшие уровни (с 7-го по 9-й) помогают определить уровень компетенций владения китайским языком у обучающихся магистратуры, аспирантуры и докторантуры.
2) Стандарт 3.0 можно использовать для проектирования учебников китайского языка и обучения русскоязычных студентов. На основе Стандарта 3.0 можно определить цели и результаты обучения, содержание, темы общения, аспекты языка, культурные знания языка и т. д., т. е. все компоненты программного содержания, необходимые для организации образовательного процесса.
3) Стандарт 3.0 может быть применен для самостоятельного оценивания студентами результатов изучения китайского языка: они сами с помощью Стандарта 3.0 также могут объективно определить свой уровень сформированности компетенций владения китайским языком, что поможет им достичь желаемых результатов в учебе и в будущей профессиональной жизни.
Таким образом, использование Стандарта компетенций владения китайским языком позволит еще лучше адаптировать процесс обучения к потребностям обучающихся и повысить качество подготовки специалистов в области китайского языка в России. Использование единого стандарта компетенций китайского языка в обучении русскоязычных студентов может быть полезно для развития теории и методики обучения китайскому языку русскоязычных студентов.
Ссылки на источники / References
1. Около 22 тысяч российских студентов изучают китайский язык. - URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/mezhdunarodnoe-sotrudnichestvo/54893/?lang=ru
2. Зинина А. М., Чарчоглян Т. Г. Актуальные проблемы преподавания китайского языка: учет социокультурного компонента // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 61-1. - С. 63-66.
3. Фокина С. П. Практические аспекты разработки учебного пособия по иностранному языку для магистрантов // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2(87). - С. 110-112. - DOI: 10.24412/1991-5497-2021-287-110-112.
4. Смольников Р. С., Павлова Л. В. Трудности обучения китайскому языку студентов неязыкового вуза // Гуманитарно-педагогические исследования. - 2022. - № 3. - C. 6-13.
5. Гурулева Т. Л. Теория обучения китайскому языку и переводу: монография. - М.: ИД ВКН, 2019. - C. 11.
6. Горлова Н. А. Методика обучения иностранным языкам: в 2 ч. Часть 2: учеб. - М.: Изд. центр «Академия», 2017. - C. 98.
7. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Серия переводов. Вып. I. - М.: МГУ, 1972. - 233 с.
8. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Harmondsworth / eds. J. B. Pride, J. Holmes. - Penguin, 1972. - Р. 269-293.
9. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. Vol. I. Chomsky, N; 1965. Aspects of the Theory of Syntax. - Ambridge, Mass, MIT, 1980.
10. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990.
11. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. - 1977. - № 6.
12. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 156-163.
13. Гальскова Н. Д., Василевич А. П., Акимова Н. В. Методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2017. - 350 с.
14. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М.: Еврошкола, 2004. - C. 122.
15. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - C. 139.
16. Стурикова М. В. Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2015. - № 6. - С. 27-32.
17. Сычева Л. В. К вопросу о коммуникативной компетенции иностранных студентов и некоторых способах её формирования на занятиях по РКИ // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. -2019. - № 4(35). - С. 33-40.
18. Ефимова С. К. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов-билингвов при обучении японскому языку (на примере республики Саха): дис. ... канд. педагогических наук : 5.8.2 / УГПУ. -Н. Новгород, 2021. - 182 с.
19. шшт.[J] // тшшшт^. - 2013. - 24(03). -113-117. doi:
10.15946/j.cnki.1001-7178.2013.03.002.)
20. МШУ [J] // ^тш^ттшшьташт—яж. -
2010. - 8(01). - 28-34.
21. // - 2022. - 18(02). - 62-73.
22. // ШшШ. - 2014. - 13(01). - 42-48.
23. Гурулева Т. Л. Экзамен HSK 2.0: причины и последствия структурно-содержательной трансформации // Современное педагогическое образование. - 2021. - № 3. - С. 43-48.
24. Гурулева Т. Л. Трансформация системы компетенций владения китайским языком: структурно-содержательный анализ версии 3.0 // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. -2021. - № 3 (43). - С. 113-123.
25. Тарева Е. Г., Деркач А. В. Сопоставительный анализ национальных систем уровней владения иностранным языком в аспекте унификации и вариативности // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. - 2021. - № 3(43). - С. 95-104.
26. // ^ШШЙ. - 2018(03). - 45-49.
27. // [M].-Ш^ИЖ, 1988. - 180 Щ.
28. да.-^-М-^^^ЙЖШ^Щ^Мр] // ШШХШШт - 2014(02). - 19-27.
29. Ш^ШШШГ^/ШЙ^ // ШШШ^ЛШ[M]. - Ш: 2007. -20/19 Ш.
30. «ж^т ^тт^ттшъ-т-тштш^шшт^. шт. ж»
Шш // г&ш^тт®. - 2011. - 31(05). - 91-95.
31. а ш ф х ш w ж ¥ щ m ш ш . - URL:
http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/t20210329_523304.html
32. Ли Ифан. Теоретические основы варьирования китайского слога // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2020. - № 1. - С 271-275.
33. // -2023(03). - С. 1-9.
34. Насибулина П. Б. Трудности при обучении китайской письменности и пути их преодоления // Проблемы педагогики. - 2018. - №2 (34). - С 38-42.
35. Дубровская К. Э. Лингводидактические проблемы преподавания грамматики китайского языка в языковом вузе и возможные пути их решения // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2023. - Т. 8. - № 5. - С. 496-501.
1. Okolo 22 tysyach rossijskih studentov izuchayut kitajskij yazyk [About 22 thousand Russian students study Chinese]. Available at: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/mezhdunarodnoe-sotrudnichestvo/54893/?lang=ru (in Russian).
2. Zinina, A. M., & Charchoglyan, T. G. (2018). "Aktual'nye problemy prepodavaniya kitajskogo yazyka: uchet soci-okul'turnogo komponenta" [Current problems in teaching Chinese: considering the sociocultural component], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 61-1, pp. 63-66 (in Russian).
3. Fokina, S. P. (2021). "Prakticheskie aspekty razrabotki uchebnogo posobiya po inostrannomu yazyku dlya magis-trantov" [Practical aspects of developing a foreign language textbook for graduate school students], Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, № 2(87), pp. 110-112. DOI: 10.24412/1991-5497-2021-287-110-112 (in Russian).
4. Smol'nikov, R. S., & Pavlova, L. V. (2022). "Trudnosti obucheniya kitajskomu yazyku studentov neyazykovogo vuza" [Complications in teaching Chinese to students at a non-linguistic university], Gumanitarno-pedagogicheskie issle-dovaniya, № 3, pp. 6-13 (in Russian).
5. Guruleva, T. L. (2019). Teoriya obucheniya kitajskomu yazyku i perevodu [Theory of teaching Chinese language and translation]: monografiya, ID VKN, Moscow, p. 11 (in Russian).
6. Gorlova, N. A. (2017). Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methods of teaching foreign languages]: v 2 ch. Chast' 2: ucheb, Izd. centr "Akademiya", Moscow, p. 98 (in Russian).
7. Homskij, N. (1972). Aspekty teorii sintaksisa. Seriya perevodov [Aspects of the theory of syntax. Series of translations]. Vyp. I, MGU, Moscow, 233 p. (in Russian).
8. Hymes, D. (1972). On Communicative Competence, in Pride, J. B., & Holmes, J. (eds.). Sociolinguistics. Harmonds-worth, Penguin, pp. 269-293 (in English).
9. Canale, M., & Swain, M. (1980). "Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing", Applied Linguistics. Vol. I. Chomsky, N; 1965. Aspects of the Theory of Syntax, Ambridge, Mass, MIT (in English).
10. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press (in English).
11. Vyatyutnev, M. N. (1977). "Kommunikativnaya napravlennost' obucheniya russkomu yazyku v zarubezhnyh shko-lah" [Communicative focus of teaching the Russian language in foreign schools], Russkij yazyk za rubezhom, № 6 (in Russian).
12. Bim, I. L. (2007). "Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu i obucheniyu inostrannym yazykam" [Competence-based approach to education and teaching foreign languages], Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: sb. nauch. tr., Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie "INEK", Moscow, pp. 156-163 (in Russian).
13. Gal'skova, N. D., Vasilevich, A. P., & Akimova, N. V. (2017). Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methods of teaching foreign languages]: ucheb. posobie, Feniks, Rostov n/D, 350 p. (in Russian).
14. Safonova, V. V. (2004). Kommunikativnaya kompetenciya: sovremennye podhody k mnogourovnevomu opisaniyu v metodicheskih celyah [Communicative competence: modern approaches to multi-level description for methodological purposes], Evroshkola, Moscow, p. 122 (in Russian).
15. Shchukin, A. N. (2004). Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika [Teaching foreign languages: theory and practice]: ucheb. posobie dlya prepodavatelej i studentov, Filomatis, Moscow, p. 139 (in Russian).
16. Sturikova, M. V. (2015). "Kommunikativnaya kompetenciya: k voprosu o definicii i structure" [Communicative competence: on the issue of definition and structure], Innovacionnye proekty iprogrammy v obrazovanii, № 6, pp. 2732 (in Russian).
17. Sycheva, L. V. (2019). "K voprosu o kommunikativnoj kompetencii inostrannyh studentov i nekotoryh sposobah eyo formirovaniya na zanyatiyah po RKI" [On the issue of communicative competence of foreign students and some ways of its formation in RFL classes], Aktual'nye voprosy sovremennojfilologiiizhurnalistiki, № 4(35), pp. 3340 (in Russian).
18. Efimova, S. K. (2021). Formirovanie inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii studentov-bilingvov pri obuchenii yaponskomu yazyku (na primere respubliki Saha) [Formation of foreign language communicative competence among bilingual students when teaching Japanese (using the example of the Sakha Republic)]: dis. ... kand. peda-gogicheskih nauk: 5.8.2, UGPU, N. Novgorod, 182 p. (in Russian).
19. (2013). [Research on international communication of Chinese and language standards]", 24(03), 113-117. DOI: 10.15946/j.cnki.1001-7178.2013.03.002. (in Chinese).
20. (2010). [Academic competitiveness and strategic planning
of Chinese international communication standards] [J]", ¿^^^^^^^(M^^^^^—W^JM), 8(01), 2834 (in Chinese).
21. (2022). [Comparative study of different versions of the International Chinese Proficiency Standards] [J]", ^MSff:, 18(02), 62-73 (in Chinese).
22. (2014). "itS.SSff^iZSii^WttlK^^tf [Current situation and analysis of Chinese as a second language proficiency assessment] [J]", 13(01), 42-48 (in Chinese).
23. Guruleva, T. L. (2021). "Ekzamen HSK 2.0: prichiny i posledstviya strukturno-soderzhatel'noj transformacii" [HSK 2.0 exam: causes and consequences of structural and content transformation], Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie, № 3, pp. 43-48 (in Russian).
24. Guruleva, T. L. (2021). "Transformaciya sistemy kompetencij vladeniya kitajskim yazykom: strukturno-soderzhatel'nyj analiz versii 3.0" [Transformation of the Chinese language competency system: structural and content analysis of version 3.0], Vestnik MGPU. Seriya: Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe obrazovanie, № 3 (43), pp. 113-123 (in Russian).
25. Tareva, E. G., & Derkach, A. V. (2021). "Sopostavitel'nyj analiz nacional'nyh sistem urovnej vladeniya inostrannym yazykom v aspekte unifikacii i variativnosti" [Comparative analysis of national systems of foreign language proficiency levels in the aspect of unification and variability], Vestnik MGPU. Seriya: Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe obrazovanie, № 3(43), pp. 95-104 (in Russian).
26. (2018(03)). "^^.SSIUiâSmtb^fefêffî:®!? [Review of research on language proficiency standards for Chinese language testing] [J]", ^MSff:, 45-49 (in Chinese).
27. (1988). ["Research Group on Chinese Proficiency Level Standards of the Society for Teaching Chinese as a Foreign Language"], (Mff ) [M], itïï. : ^aSs^i^ltt, 180 (in Chinese).
28. (2014(02)). [Reconsideration of the Chinese teaching concept"Structure-Function-Culture Combination] [J]", BHïXSffi^:, 19-27 (in Chinese).
29. (2007). "B^^SBIfèr^^JSfrÂ^, mSiStb^^t [Office of the National Leading Group for the International Promotion of Chinese Language // International Chinese Proficiency Standards] [M], ibtt'.WSm
• , 20/19 ^(in Chinese).
30. (2011). «gisigt^feÄ» ^mmmmm^—m- * m
[Questionable aspects of the "International Chinese Proficiency Standards" and comparison with the "Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment"] [J]", 31(05), 91-95 (in Chinese).
31. . [International Chinese Education Level Standards.] Available at: http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/t20210329_523304.html (in Chinese).
32. Li, Ifan (2020). "Teoreticheskie osnovy var'irovaniya kitajskogo sloga" [Theoretical basis of Chinese syllable variation], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, № 1, pp. 271-275 (in Russian).
33. (2023(03)). "ÏWÂ. [Interactive research on the "Four-Dimensional Benchmark" of "International Chinese Education Chinese Proficiency Standards"] [J]",
pp. 1-9 (in Chinese).
34. Nasibulina, P. B. (2018). "Trudnosti pri obuchenii kitajskoj pis'mennosti i puti ih preodoleniya" [Difficulties in learning Chinese writing and ways to overcome them], Problemy pedagogiki, №2 (34), pp. 38-42 (in Russian).
35. Dubrovskaya, K. E. (2023). "Lingvodidakticheskie problemy prepodavaniya grammatiki kitajskogo yazyka v yazykovom vuze i vozmozhnye puti ih resheniya" [Linguodidactic problems of teaching Chinese grammar at a language university and possible ways to solve them], Pedagogika. Voprosy teorii ipraktiki, t. 8, № 5, pp. 496-501 (in Russian).
