CC BY
32
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 159-172. Domestic and foreign pedagogy. 2021. Vol. 1, no. 6. P. 159-172.
Научная статья УДК 378
doi:10.24412/2224-0772-2021-
-159-172
ТРАНСФОРМАЦИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРИ СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
Н.Н.Найденова
Наталья Николаевна Найденова
Институт стратегии развития образования, Москва, Россия, naydenova@my.com
Аннотация. Пандемия заставила изменить форму обучения школьников с очной формы на заочную, дистанционную, онлайн. Обучение стало гибридом разных форм, что потребовало изменения методов и форм оценивания результатов школьников в этих удаленных условиях. Смешанное обучение, в отличие от нового пандемического гибрида, существовало в развитых странах уже с 60-х годов XX века. Во многих предметах в учебную программу входят практические занятия, но их трудно и дорого организовать на дому каждому ученику. Если провести трудно, то оценить еще сложнее. Поэтому оценивание практических заданий в период пандемии является актуальной задачей, что, безусловно, потребовало изменений в обучении будущих и действующих учителей новым специализациям. При проверке выполнения практических заданий учитель становится экспертом и оценщиком. Экспертная оценка содержит определенную тенденциозность, что приводит к неравенству выставления баллов конкретному ученику по результатам выполнения им практических заданий. Если при традиционной
© Найденова Н. Н., 2021
очной проверке практических заданий во всех национальных системах оценки качества образования стараются выровнять инструментарий измерения и сделать количественным измерение результата, то при экспертном оценивании принимаются во внимание личностные характеристики, при этом в количественное измерение включают образовательные достижения, а не только учебные результаты. Целью статьи является обобщение опыта модернизации педагогического образования в разных странах в сфере оценивания образовательных достижений, прежде всего практических заданий. Этот иностранный опыт может быть полезен для отечественного педагогического образования, а также для исследователей и учителей в их практике оценивания результатов обучения своих учеников в новых условиях.
Ключевые слова: смешанное обучение, педагогическое образование, оценочная деятельность, оценивание практических заданий.
Благодарности. Исследование выполняется в 2021 г. в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ № 073-00007-21-01 по теме «Информационно-аналитическое, научно-методологическое и экспертное сопровождение реализации потенциала мирового опыта современного педагогического образования в условиях смешанного обучения».
Для цитирования: Найденова Н. Н. Трансформация оценочной деятельности учителя при смешанном обучении в зарубежных странах // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 6. С. 159-172. йог.10.24412/2224-0772-2021-80-159-173
Original article
Transformation of the teacher's assessment activity at blended learning in foreign countries
Natalia N. Naydenova
Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, naydenova@myl.com
Abstract. The pandemic forced to change the form of education of schoolchildren from full-time to correspondence, distance, online. Education has become a hybrid of different forms, which required a change in the methods and forms of assessing the results of schoolchildren in these remote conditions. Blended learning, in contrast to the new pandemic hybrid, has existed in developed countries since the 1960s. Many subjects include hands-on activities in the curriculum, but these are difficult and expensive to organize at home for each student. If it is difficult to conduct, then it is even more difficult to assess. Therefore, the assessment of practical tasks during a pandemic is an urgent task, which, of course, required changes in the training of future and current teachers in new specializations. When checking the performance of practical tasks, the teacher becomes an expert and
evaluator. The expert assessment contains a certain bias, which leads to inequality in the assignment of points to a particular student according to the results of his performance of practical tasks. While traditional face-to-face testing of practical assignments in all national systems for assessing the quality of education tries to align the measurement tools and make quantitative measurement of the result, then in the expert assessment personal characteristics are taken into account, while educational achievements are included in the quantitative measurement, and not only educational results. The purpose of the article is to summarize the experience of modernizing teacher education in different countries in the field of assessing educational achievements, primarily practical tasks. This foreign experience can be useful for domestic pedagogical education, as well as for researchers and teachers in their practice of assessing the learning outcomes of their students in new conditions. Keywords: blended learning, teacher education, assessment activities, assessment of practical assignments
Acknowledgements. The research is being carried out in 2021 within the state assignment № 073-00007-21-01 of the Ministry of Education of the Russian Federation on "Information-analytical, scientific-methodological and expert support of the global experience of modern teacher training in the mixed learning environment".
For citation: Naydenova N. N. Transformation of the teacher's assessment activity at blended learning in foreign countries. Domestic and Foreign Pedagogy. 2021;1 (6):159-172. (In Russ.). doi:10.24412/2224-0772-2021-80-159-172
Введение. Обучение — это сложное тройственное взаимодействие между учителем, учеником и содержанием учебно-методических материалов, при этом ни один инструмент измерения не может захватывать одновременно все аспекты обучения и воспитания. Список действий учителей, которые могут существенно повлиять на обучение школьников, уже сейчас достаточно обширный. Обеспечение же точности оценивания перед лицом такой сложности измерения представляет собой серьезную проблему для разработки и внедрения инструментов измерения эффективности обучения. В конечном счете реальные люди (учителя, директора, воспитатели и другие педагогические специалисты по оцениванию) должны уметь разбираться в данных, которые они получают в результате применения различных подходов, методов и форм измерения качества образования, чтобы адекватно строить действенные планы по улучшению качества образования с целью принятия обоснованных кадровых решений [2].
В основе всех этих проблем лежит фундаментальный вопрос конструирования образовательной реальности: в какой степени меры применения
релевантных инструментов измерения педагогами с соответствующим уровнем измерительной квалификации могут указывать на изменения в учебно-воспитательном процессе, ведущие к желаемым результатам повышения эффективности обучения? Обратная связь и оценка — бесполезное занятие, если они не увеличивают шансы на то, что школьники и студенты будут учиться, развиваться и в итоге будут подготовлены к здоровой и продуктивной жизни в будущем. Необходим тщательный анализ подробного сбора данных различного вида соответствующим инструментом измерения эффективности не только предметного обучения, но в целом обучения с целью повышения образовательных достижений учащихся, включая их портфолио, индивидуальную траекторию образования, причем не только учащихся, но и учителей, и всего персонала образовательной организации.
Обычно в национальных исследованиях качества образования опираются на методологию оценивания, принятую в международных исследованиях качества школьного образования. Эти исследования широко освещаются как отечественными учеными, включая автора, так и зарубежными авторами [1; 7].
В период пандемии страны с высоким качеством образования, а некоторые из них гораздо раньше, с 2010 г. начали модернизировать педагогическое образование будущих учителей школы с целью обучения новым подходам преподавания и оценивания в смешанных и гибридных условиях. [12].
Итак, оценивание — ключевая часть современной образовательной системы в любой стране. Объективность экспертного оценивания служит основой индивидуальной оценки и способом сравнения результатов по разным аспектам и между разными группами, например а) сравнения результатов обучения в классе и их отражения в индивидуальном портфолио; б) сравнения результатов разных классов одной параллели обучения; в) формирования рейтинга в классе и по школе; г) сравнения результатов по разным формам оценивания (устный или письменный опрос, компьютерная оценка и другие формы) и других видов сравнений по тематике, по углубленности понимания, по компетенциям и гибким умениям и т.д. и т.п. Однако, учитывая множество различных видов запросов, в наши дни решение проблемы оценивания в смешанных условиях обучения требует трансформации измерительной квалификации педагога., В период пандемии педагогу трудно держать в поле
зрения реальную цель оценивания. Итак, что же на самом деле лежит в основе всех этих оценок? То есть в педагогическом образовании, особенно в условиях смешанного обучения, следует научить будущего учителя формированию своего дизайна оценивания и дать основные шаги построения этого дизайна [15].
Трансформация смешанного обучения студентов педагогических специальностей приобрела в условиях пандемии невероятную скорость в университетах всех стран мира. Если многие страны сосредоточились на технологической поддержке дистанционного обучения, то некоторые (Австралия, Великобритания, Канада, Южная Корея, Нидерланды, США, Япония и др.), в которых проблема обеспечения всех школьников планшетами и соответствующим программными средствами не стояла столь остро, сосредоточились на трансформации подготовки будущих учителей в области их оценочной деятельности [13]. Особое внимание было уделено подготовке будущих учителей к разработке практических заданий и их оцениванию при дистанционном обучении [10].
Цель статьи. В статье рассматривается модернизация оценочной деятельности учителя в условиях смешанного обучения и связанные с этим изменения в системах педагогического образования разных стран.
Методология и методы исследования. Теоретико-методологические основы оценивания образовательных достижений обучающихся в смешанном или даже гибридном режиме являются новой тематической разработкой и тесно переплетается с многими направлениями педагогической науки в разных странах, включая методологию педагогики, сравнительную педагогику, дидактику, воспитание, профессиональное образование. Но практически ни в одном исследовании не рассматриваются проблемы оценивания как компонента ежедневной деятельности педагога в условиях дистанционного обучения. Данный аспект не получил достаточной теоретической и методологической проработки практически ни в одной стране, но пандемия усилила теоретический и практический интерес к новым методам оценивания в учительской практике. Педагогическая специфика измерений качества образования определяется экспертными оценками, при этом эксперты имеют низкую измерительную квалификацию. А надежность экспертных оценок находит свое четкое место в теории педагогических измерений [3].
Сочетание этих аспектов и повсеместный переход на гибридное образование создали предпосылки для модернизации моделей комплекс-
ного техно-научного оценивания как учебных, так и образовательных результатов, в основном в странах с высоким качеством образования и развитой системой педагогических измерений на государственном уровне с учетом разных аспектов. Это привело к изменениям в современной методологии тестирования в мировом образовательном пространстве [11].
Возникновение и распространение теории педагогических измерений обусловили основательные сдвиги в представлениях о бипарадигмальной модели измерения в сторону смешанной методологии. Надежная и достоверная оценка качества образования в различных странах возможна через мультипредметное и полиразмерное измерение с применением методологии мониторинга международных исследований и с учетом способности любой образовательной организации реализовывать внутренний мониторинг с разными целями, присущими профильности обучения. Поэтому разработка теоретико-методических подходов к применению теорий и практик педагогических измерений при мониторинге качества образования в настоящее время включает комплексное и объективное измерение качества образования; выявление базовых условий мониторинга; изменение уровня измерительной квалификации педагога; внедрение в подготовку будущих учителей экспертного оценивания по методу частичного кредитования; реализацию измерения соответствия в режиме мониторинга стандарта обучения межпредметным компетенциям и мультипредметного измерения с полиразмерным шкалированием.
Результаты исследования. В результате проведенных исследований по изучению изменений в оценивании образовательных достижений в зарубежных странах (США, Финляндия, КНР, Южная Корея, Великобритания и др.) были проанализированы основные теории тестирования и практика их применения, а также влияние экспертного оценивания на надежность и точность измерения на примере международных исследований оценки качества школьного образования [14].
Единая система оценки качества образования. При подготовке будущих учителей необходимо обучать их базовым основам оценивания качества образования, чтобы в будущей своей профессиональной деятельности они могли:
1) проводить оценивание на соответствующем уровне заданий различных видов;
2) адаптировать показатели единой системы оценки качества обра-
зования к применению своих схем оценивания в классе;
3) трансформировать критерии единой системы оценки качества образования с целью реализации в своих схемах оценки;
4) преобразовывать свои схемы оценки в соответствии с критериями, существующими в единой системе оценки качества образования;
5) модифицировать свои схемы анализа выполнения учениками заданий с учетом сравнения результатов обучающихся, полученных на разных уровнях управления;
6) шкалировать результаты учащихся при экспертном оценивании свободных ответов в зависимости от тенденциозности оценок экспертов;
7) выставлять оценки по методу частичного кредитования;
8) определять вес заданий при оценке;
9) учитывать другие аспекты оценивания.
Таким образом, учитель — это преподаватель, воспитатель, психолог, консультант, тьютор и т.д., но также эксперт и оценщик, прогнозист, компаративист и др. Оценивание образовательных достижений является ежедневной функцией учителя. Смешанное обучение порождает в XXI веке новые специализации учителя, прежде всего делая его компаративистом при оценивании результатов учащихся с их результатами в разных видах оценивания на различных шкалах и уровнях администрирования. А любое сравнение невозможно без экспертного оценивания, следовательно, учитель становится экспертом и оценщиком [5]. Выставляя оценки, учитель становится прогнозистом дальнейших успехов ученика — прежде всего, когда применяет формирующее оценивание. занижая оценку с целью стимуляции ленивого хорошего ученика и повышая с целью поощрения слабого ученика [8].
В Таблице 1 приведен перечень учительских функций, при выполнении которых он опирается на единую систему оценки качества образования в стране, регионе и школе, при этом некоторые функции оценочной деятельности учителя реализуются в рамках принятой в школе единой системы качества образования. Школьная единая система оценки качества образования (ЕСОКО) может повторять муниципальную, региональную или федеральную систему, дополнять ее и даже трансформировать так, чтобы она точнее соответствовала миссии конкретной школы. Поэтому ряд функций учителя соответствует единым требованиям к оценке качества образования (функционал учителя в рамках единой
системы — «ЗА»). А другие функции при смешанном обучении могут вступать в противоречие с единой системой — «ПРОТИВ».
Таблица 1
Единая система оценивания качества образования: функционал для учителя
Функции, согласующиеся с ЕСОКО Функции, вступающие в противоречие с ЕСОКО
Прогностические: Креативные:
Административная Кадровая
Финансовая Лидерская
Компаративная Развивающая
Коммуникативная Миссинговая
Внебюджетная Пенсионная
Медийная Управленческая
Интерпретационные: Консервативная
Родительская Образовательные:
Ученическая Обучающая
Внешкольная Оценочная
Кооперативная Практическая
Сетевая Специальная
Цифровая Параллельная
Воздействующая
Трансформация оценочной деятельности при подготовке будущих учителей или переквалификации действующих педагогов требует разделения перечня функций на две части: согласующиеся с едиными требованиями и противоречащие им. Оценочная деятельность учителя затрагивает разные компоненты единой системы качества образования. Реализация оценочной деятельности в рамках единых требований определяется прогнозами и интерпретациями выставленных оценок. При смешанном обучении учитель в своей оценочной деятельности свободен от единых требований в области оценок креативной способности и образовательных достижений.
В Таблице 1 указывается не только функционал «за» единую систему качества образования и «против» нее, но и то, на какие функции оказывает влияние результат оценочной деятельности. Так, например, прогностические оценки учителя могут привести к изменениям административной, финансовой, компаративной, коммуникативной, внебюджетной и медийной функций единой системы оценивания качества образования в школе, поэтому учитель обязан выстраивать
прогностические оценки в рамках единых требований, то есть быть «за» единые нормы. В то же время учитель свободен при выставлении им образовательных оценок при смешанном обучении, которые могут вступать в противоречие с едиными нормами. Изменения в обучающих, оценочных, практических, специальных, параллельных и воздействующих функциях касаются учителя, ученика, его родителей и содержания учебно-методических материалов, а потому могут быть вне рамок единой системы оценки качества образования в школе.
Приоритеты оценивания. Учитель ежедневно, практически на каждом уроке, оценивает выполнение заданий учениками, опираясь на три приоритета:
1. Оценить учебные результаты в соответствии с образовательным стандартом, учебным планом, требованиями программы.
2. Выявить учебные достижения на данный момент обучения в рамках конкретной темы, причем включая разные подходы к оцениванию результатов у одаренных, слабых или особых учеников.
3. Сформировать оценку образовательных достижений с учетом личностного развития, уровня социально-эмоционального интеллекта, социо-экономико-культурного статуса семьи и др., так как для учителя важно выделить в общей оценке вклад своего обучения вне зависимости от обучения в семье, у репетитора и т.п.
Особенности, характерные для оценивания по каждому приоритету, приведены в Таблице 2.
Таблица 2
Особенности для каждого приоритета, которые учитываются учителем при оценивании*
Приоритет Виды оценивания
Учебные результаты Предметные знания и компетенции Соответствие ФГОС Соответствие учебному плану и учебной программе Не учитывается на индивидуальном уровне мета-и меж- предметность
Учебные достижения Индивидуальные достижения по предмету Организационные достижения Формирование портфолио Индивидуальная траектория обучения Метакогнитивная оценка учебных результатов Межпредметная оценка
Индивидуальные оценки с учетом разных факторов Совместное оценивание обучающих и обучающихся Уровни программных результатов Оценка знаний, умений, навыков и компетенций Выведение оценок на местные, региональные и др. шкалы
Метаиндивидуальная траектория обучения
Самооценки
Оценки сверстников
Учет средовых факторов
Выделение неформальной и информальной оценок Полный личный профиль с учетом разных факторов
Формы оценивания. В основном учителя владеют методами оценивания предметных знаний, а должны уметь не только оценивать знания, умения и навыки, но и разрабатывать задания, тестлеты и тесты для оценивания, включая разработку схем оценивания для: 1) измерения знаний с помощью тестовых заданий; 2) кейсовых заданий на понимание; 3) практических заданий через оценку компетенций [4].
Итак, знания можно оценить с помощью хорошо продуманных заданий в форме теста. Причем тестовые задания должны охватывать как минимум три вида деятельности ученика:
1. Репродукция.
2. Интерпретация.
3. Рефлексия.
Задания на рефлексию очень трудно сделать, и практическое большинство учителей разрабатывают задания на первый вид деятельности, то есть задания репродуктивного характера.
Если же учитель хочет оценить степень понимания своими учениками того, что они изучали, он должен использовать кейсовые задания (см. Рис. 1). Обычно кейсовые задания состоят из нескольких вопросов меж- и мультипредметного содержания, включая вопросы, ответы на которые надо дать в свободной форме, то есть написать, высказаться устно, набрать на компьютере. Таких заданий при оценивании примерно в два раза меньше, чем обычных тестовых.
И, наконец, оценивание компетенций требует специальных практи-ко-ориентированных заданий: в физике и химии — это лабораторные работы, в русском языке — сочинение, в физкультуре — выполнение комплекса физических упражнений, в ОБЖ —компетентная диагностика состояния упавшего человека и выполнение конкретных практических
заданий до приезда скорой помощи. Все такие задания имеют экспертную оценку. Здесь учитель выступает в роли эксперта и оценщика [6].
Оценка за выполнение практических заданий состоит из оценивания знаний, умений, компетенций, которые учащиеся должны продемонстрировать, чтобы можно было оценить понимание и усвоение учебного материала. Выполнение практических заданий дает осязаемый результат (сочинение, пробирка с раствором в химии и т.д.) и/или правильная последовательность действий, которые служат доказательством качественного обучения.
Такого рода задания с экспертной оценкой имеют низкую валидность. Эксперты — люди с разными пристрастиями, поэтому их оценки имеют тенденциозную окраску. Таких заданий — уже всего четверть от тестовых.
Апробация. Прежде чем проводить оценивание даже по первому виду (стандартизированное тестирование), необходимо провести апробацию инструментария измерения тестовых заданий и обработать результаты апробации по методологии классической теории тестирования, которой обучают в большинстве развитых стран всех учителей. При стандартизированном тестировании обычно используются задания с выбором одного ответа из четырех представленных. Если процент учащихся, выбравших тот или иной дистрактор (неверный ответ) в качестве верного ответа в этом задании представлены примерно в равных долях, то это задание составлено на профессиональном уровне измерения. Чаще всего в тестах наших учителей встречается такая статистика:
• верный ответ — 70% учащихся;
• дистрактор 1-25% учащихся;
• дистрактор 2-2% учащихся;
• дистрактор 3-3% учащихся.
В этой статистике процент указывает на долю учащихся из всего класса, например, выбравших верный ответ. Второй дистрактор работает, остальные — нет. То есть задание имеет не четыре выбора, а только два, что сводит его выполнение к простому угадыванию.
Кроме того, обработка кейсовых и практических заданий требует использования вопросно-ответной теории (ШТ) или современной теории тестирования, причем в усложненном варианте, с совместным оцениванием тенденциозности экспертов, выполняющих их оценку.
Экспертное оценивание. В качестве экспертного оценивания приведены рекомендуется использовать шкалу Лайкерта, которая имеет нечет-
ное количество оценок. При этом экспертное оценивание разделяется на три вида: 1) традиционная, например 1-5; 2) сдвинутая, например 0-5: от -2 до +2, включая 0; 3) асимметричная — оценки по отдельным группам учащихся, например слабым, средним и сильным, например, слабые учащиеся оцениваются от 1 до 3, а сильные учащиеся — от 1 до 9 с целью выявления одаренных.
При асимметричной шкале, таким образом, избегается общая средняя оценка среди всех учащихся, а существует разный расчет средней оценки для слабых, средних и сильных учащихся (не будет средней температуры по больнице). В период пандемии необходимость в таком оценивании стала очевидной, что потребовало дополнительного повышения измерительной квалификации педагога. В педагогических вузах ввели специальные микрокредиты обучения этому курсу для студентов и действующих учителей [9].
Заключение. Таким образом, осмысление опыта разных стран позволило выделить общие особенности оценивания при смешанном обучении. Экспертное оценивание практических заданий требует особого внимания (теоретического и методического внимания), чтобы оценка была объективной и достоверной. Особенно в период пандемии. В соответствии с ФГОС необходимо проводить практические занятия по большому числу учебных предметов, следовательно, учитель должен уметь их оценивать, причем оценивать не только конечный результат, но и сам процесс выполнения таких заданий с учетом поведенческих и личностных характеристик. Но как это сделать валидно и надежно при виртуальном обучении? Такая проблема встала перед всеми странами, и до сих пор существуют только частные эмпирические результаты. То есть эта проблема требует специального педагогического осмысления в теоретическом аспекте (обучение виртуально, а оценка реальна) и обобщения практического опыта разных стран. Сегодня учителя играют руководящую роль в формировании использования учащимися цифровых инструментов и оптимизации образовательных преимуществ их цифрового опыта. Они также являются проводниками инклюзивного, равноправного образования и посланниками разнообразия как обогащающего элемента наших обществ. Чтобы выполнять эти роли, учителя должны быть экспертами в области преподавания и обучения и основывать свою практику на специализированных и обновленных знаниях.
Список источников
1. Звонников В. И., Найденова Н. Н., Никифоров С. В. и др. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. РУДН. М.: Логос, 2003. 135 с.
2. Найденова Н. Н. Культура обучения в эпоху цифровизации: взгляд из стран Северной Европы // Казахстан МЕКТЕБ1. 2020. № 5. С. 27-33.
3. НайденоваН. Н. Теоретический базис развития педагогических измерений // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. № 3. С. 111-119.
4. Baghian J. Assessment data can help us build back better // Education Next Forum. 2021. Received 21/07/2021 from https://www.educationnext.org/.
5. Boyer M., Dadey N., Keng L. Statewide summative assessment in spring 2021: A workbook to support planning and decision-making. Dover, NH: National Center for the Improvement of Educational Assessment, 2020. Received 11/08/2021 from https://www.nciea.org/.
6. Defining and Selecting Key Competencies / Rychen D. S., Salganik L. H. (Eds.). 2001. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber. 365 pp.
7. Goegan L. D., Radil A. I., Brooks A., et al. Pre-service and in-services teachers' perspectives on academic success: more than just a grade // Practical Assessment, Research, and Evaluation. 2020. Vol. 25, Article 10. Pp. 1-20.
8. ISCED2011 Operational Manual: Guidelines for Classifying National Education Programmes and Related Qualifications. Paris: OECD Publishing, 2015. Received 21/09/2021 from https://www.oecd-ilibrary.org/education
9. KengL., Boyer M., Marion S. F. Into the unknown: Assessment considerations for spring 2021 // Educational Measurement: Issues and Practice. 2020. Vol. 39, No. 3. P. 53-59.
10. Marion S. Using opportunity-to-learn data to support educational equity. Dover, NH: National Center for the Improvement of Educational Assessment, 2020. Received 27/08/2021 from https://www. nciea.org/
11. Moss P. A., Pullin D. C., Gee J., et al. Assessment, equity, and opportunity to learn. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2008. 353 pp.
12. Shepard L. A. The role of assessment in a learning culture // Educational Researcher. 2000. Vol. 29, No. 7. P. 4-14.
13. The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic. Paris: OECD Publishing, 2021. Received 20/09/2021 from https://www.nciea.org/
14. Ulferts H., Willermark S. M. J. Teaching as a knowledge profession: studying pedagogical knowledge across education systems. Educational Research and Innovation, OECD Publishing. 2021. Received 20/09/2021 from https://www.oecd.org/
15. Vieira F. Pedagogy of experience in teacher education for learner and teacher autonomy // Profile: Issues in Teachers' Professional Development. 2020. Vol. 22, No. 1. P. 143-158.
References
1. Zvonnikov V. I., Najdenova N. N., Nikiforov S. V. i dr. SHkalirovanie i vyravnivanie rezul'tatov pedagogicheskih izmerenij. RUDN. M.: Logos, 2003. 135 s.
2. Najdenova N. N. Kul'tura obucheniya v epohu cifrovizacii: vzglyad iz stran Severnoj Evropy // Kaza^stan MEKTEBI. 2020. № 5. S. 27-33.
3. Najdenova N. N. Teoreticheskij bazis razvitiya pedagogicheskih izmerenij // Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. 2011. № 3. S. 111-119.
4. Baghian J. Assessment data can help us build back better // Education Next Forum. 2021. Received 21/07/2021 from https://www.educationnext.org/.
5. Boyer M., Dadey N., Keng L. Statewide summative assessment in spring 2021: A workbook to support planning and decision-making. Dover, NH: National Center for the Improvement of Educational Assessment, 2020. Received 11/08/2021 from https://www.nciea.org/.
6. Defining and Selecting Key Competencies / Rychen D. S., Salganik L. H. (Eds.). 2001. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber. 365 pp.
7. Goegan L. D., Radil A. I., Brooks A., et al. Pre-service and in-services teachers' perspectives on academic success: more than just a grade // Practical Assessment, Research, and Evaluation. 2020. Vol. 25, Article 10. Pp. 1-20.
8. ISCED2011 Operational Manual: Guidelines for Classifying National Education Programmes and Related Qualifications. Paris: OECD Publishing, 2015. Received 21/09/2021 from https://www.oecd-ilibrary.org/education
9. Keng L., Boyer M., Marion S. F. Into the unknown: Assessment considerations for spring 2021 // Educational Measurement: Issues and Practice. 2020. Vol. 39, No. 3. P. 53-59.
10. Marion S. Using opportunity-to-learn data to support educational equity. Dover, NH: National Center for the Improvement of Educational Assessment, 2020. Received 27/08/2021 from https://www. nciea.org/
11. Moss P. A., Pullin D. C., Gee J., et al. Assessment, equity, and opportunity to learn. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2008. 353 pp.
12. Shepard L. A. The role of assessment in a learning culture // Educational Researcher. 2000. Vol. 29, No. 7. P. 4-14.
13. The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic. Paris: OECD Publishing, 2021. Received 20/09/2021 from https://www.nciea.org/
14. Ulferts H., WillermarkS. M. J. Teaching as a knowledge profession: studying pedagogical knowledge across education systems. Educational Research and Innovation, OECD Publishing. 2021. Received 20/09/2021 from https://www.oecd.org/
15. Vieira F. Pedagogy of experience in teacher education for learner and teacher autonomy // Profile: Issues in Teachers' Professional Development. 2020. Vol. 22, No. 1. P. 143-158.
Информация об авторе
Н. Н. Найденова — кандидат педагогических наук Information about the author
N. N. Naydenova — PhD (Education)
Статья поступила в редакцию 01.10.2021; одобрена после рецензирования 15.10.2021; принята к публикации 29.10.2021. The article was submitted 01.10.2021; approved after reviewing 15.10.2021; accepted for publication 29.10.2021.
