CC BY
43
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 371 DOI 10.24411/2224-0772-2018-10008
КОНСТРУКТИВНАЯ ВЕРИФИКАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: ЧЕШСКИЙ ОПЫТ
Конструктивная верификация результатов междисциплинарных эмпирических исследований рассмотрена в разных аспектах. Представлен анализ развития междисциплинарных эмпирических исследований в мировом образовательном пространстве. На примере чешского опыта подробно рассмотрен процесс оценивания успешности развивающего обучения в контексте междисциплинарной конструктивности в педагогическом измерении. В качестве одного из методов верификации предлагается конструктивный метод оценивания учебных достижений в условиях комплексной конструируемой реальности, кото-раясуществует вшколевинформац ионнуюэпоху. Трансформацияоценки обусловлена тем, что про-цессобучения вшколесталсоциальнымобучением и начальным этапом формирования социального капитала. То есть оценивание когнитивных компетенций, знаний и умений обязательно верифицируется социально-фоновой оценкой. Поэтому изменились функции оценивания уобучающегося и обучающего. Особенно наглядно это выглядит на примере чешских школ, в которых проект по конструктивной оценке в междисциплинарной
реальности был оформлен в 2014 г. Безусловно, это потребует повышения измерительной квалификации учителя. Оценка станет не только
О. И. Долгая
Кандидат педагогических наук, ФГБНУ «Институт
стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: [email protected] Oxana I. Dolgaya PhD(Education),Institute for Strategy of Education
the Russian ducation,
Как—цитировать—статью: Долгая О. И.,
Найденова Н. Н. Конструктивная верификация результатов междисциплинарных эмпирических исследований: чешский опыт // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 5(54). С. 117-134. Б01 10.24411/2224-0772-2018-10008
Н. Н. Найденова
Кандидат педагогических наук , ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования Российской ММФшт образования»,
E-mail: na
Natalia N. Naydenova
PhD(Education),Institute for Strategy of Education
Development of the Russian Academy of Education, Moscow
формативной и суммативной, но прежде всего развивающей, с учетом личностных, психологических, медицинских, когнитивных, коммуникативных, социальных, эмоциональных и других видов компетенций.
Ключевые слова: междисциплинарность, эмпирический, конструктивизм, верификация, оценивание, чешский, развивающий, социальный.
Картина мира человека является и всегда остается конструктом его ума, и невозможно доказать, что она
существует как-то иначе.
Э. Шрёдингер
Болееглубокоепониманиетого, какразвиваются междисциплинарные исследования в образовании, имеет решающее значение в информационную эпоху, так как позволяет выявлять соответствующие стратегии развития образования. С этой целью необходимо уметь четко и надежно верифицировать и валидизировать результаты эмпирических междисциплинарных исследований в сфере образования. Междисциплинарное исследованиев образованииоснованона: 1) социальныхпроцессахобуче-ния (индивидуальное обучение, междисциплинарные исследовательские практики, взаимодействие между исследователями с разным опытом из разных дисциплин); 2) результатах формирования социального капитала (способность взаимодействовать, межличностное взаимодействие и совместное понимание); 3) знаниях о развитии человеческого капитала (новые знания, которые объединяют несколько областей исследований). То есть теоретический базис междисциплинарных эмпирических исследований в наше время стал постнеклассическим [8].
Первичные данные, собираемые в исследовании, анализируются с помощью смешанных качественных / количественных методов. Кроме того, вторичный анализ строится по смешанной или гибридной методологии с целью конструирования факторных взвешенных конструктов, которые позволяют делать научно-обоснованные прогнозы развития образования на длительную перспективу.
Во-первых, необходимо, чтобы владение различными аспектами предметного обучения, которые оказывают влияние на развитие способности исследователя взаимодействовать сисследователями из других дисциплин и разных исследовательских областей для совместной рабо-
ты, учитывалось бы в профессиональном стандарте педагога [1]. Среди этих аспектов: 1) изучение новых материалов из разных исследований; 2) изучение методов верификации новых материалов; 3) формирование компетенции по интеграции разных материалов; 4) конструктивизм в оценивании результатов обучения.
Во-вторых, в совместных междисциплинарныхисследованиях можно определить методы, которые могут быть общими для разных дисциплин иподдерживатьвзаимодействие их совместного использования, обеспечивая более глубокое понимание между различными исследователями. Среди таких способов или методов есть: разъяснение и опрос, использование различий и установление защитных исследовательских границ.
В-третьих, интенсивное взаимодействие исследователей с разными фоновыми характеристиками еще больше способствует совместной работе. Результаты теоретических исследований показывают, что процессы социального обучения и формирования социального капитала предшествовали новым междисциплинарным исследованиям [9].
Междисциплинарные эмпирическиеисследования
Проблемы реального мира редкорассматриваются вдисциплинарных границах. Исследования, отражающиекомплексный характер социальных проблем объединения знаний и понимания из разных дисциплин, имеет большое значение для решения проблем, стоящих перед обществом [17; 23]. Это особенно очевидно в отношении модернизации школьного образования, так как именно нынешние школьники будут определять в ближайшие десятилетия экономику и в целом всю жизнь.
Следовательно, неотъемлемой частью каждого аспекта нашей школьной жизни станет комплексный междисциплинарный подход к пониманию процесса обучения. То есть того, чему и как учить, как приучить учиться и находить новые знания и компетенции в критически важный период для устойчивого развития системы образования с учетом глобальных тенденций развития, при этом сохраняя соответствующие современному миру национальные ценности. Все это требует большего количества эмпирических исследований в образовании, которые имеют отношение к нескольким дисциплинам [14].
Формируя новые стандарты педагога и оценивания качества образования, важно включить междисциплинарный исследовательский подход в образовательные программы, так как необходимость создания новых
знаний посредством сотрудничества в области разных дисциплин для ре-шенияединойзадачи нетолькоповышает качествошкольногообразования и повышает квалификацию педагога с выходом за границы предметного обучения, но в то же время позволяет формировать междисциплинарные исследовательские навыки для будущих поколений исследователей [12].
Определение междисциплинарности и ее целей является достаточно сложным процессом [11; 20]. Так, в ОЭСР (Организация экономического сотрудничества иразвития)даетсяширокоеи общепринятоеопределение междисциплинарногоисследованиякаквзаимодействиямеждудвумяили более дисциплинами из разных научных сфер: педагогики, психологии, лингвистики, философии, компаративистики, математики, информатики и др. Взаимодействие может варьироваться от простой связи до единой идеи исследования сцельювзаимнойинтеграции организационныхкон-цепций, методологии, процедур, эпистемологии, терминологии, сбора и обработки данных, организационных мероприятий, управленческих решений и др. в довольно большой эмпирической области. Это несколько отличается от определений мультидисциплинарности, которое ОЭСР определяет как сопоставление результатов из различных дисциплин, иногда без всякого видимого сходства между ними, и трансдисципли-нарности как общего набора аксиом для множества дисциплин [21].
С тех пор прошло много лет (почти полвека), поэтому определение междисциплинарности приобрело значительно другую окраску в мировом образовательном пространстве. Во-первых, дисциплина не является центральной конструкцией для такого исследования, а вопрос исследования определяет дисциплины, которые участвуют в исследовании, также известном как производство новых знаний [20]. Иногда путают кросс-дисциплинарность с междисциплинарностью. Другое дело, что много-, транс- и междисциплинарные исследования часто считаются точками на континууме, но они не являются взаимоисключающими типологиями [16].
В любом исследовании, особенно эмпирическом, встает вопрос о верификации результатов. В прошлом веке исследователи попытались измерить междисциплинарные результаты так: 1) разнообразие журналов, в которых эти результаты публикуются; 2) успешная интеграция знаний и понимания решаемой проблемы посредством появления новых областей или дисциплин, например появление количественной психологии (специальность для докторского исследования) [15]; 3) производство новых знаний, качество и количество которых измеряются публикация-
ми, грантами, наградами и цитированием [13]. Клейн [17] отмечает, что задачимеждисциплинарныхпроектов различны. Новыезнания— этоодна из целей, но целью может быть и развитие новых подходовили средств (например, лекарственных средств, измерительных средств оценки качества образования). Результаты этих исследований в целом показывают, что междисциплинарные программы приводят к множеству результатов.
Однако недостаточно знать о том, как эти результаты появляются, какие факторы выявляются и поддерживают развитие междисципли-нарности. В конечном счетебудет увеличиваться качество и количество междисциплинарных исследований. Рамки, которые могут фиксировать результаты и связывать их с процессами обучения, приводят к проникновению междисциплинарности в учебный процесс и к конструированию персонализированной образовательной реальности в школе.
Конструирование образовательной реальности строится на базисе конструктивизма. Конструкты вторичного анализа первичных данных эмпирических исследований всегда есть в любом междисциплинарном эмпирическом исследовании [3]. Такая реальность формируется в сознании каждого субъекта образовательного процесса. Поэтому особенно важным становится проблема верификации результатов таких исследований. Внутри образовательной организации есть единая учебная среда, единое образовательное пространство [7], но оценивание возможностей получения качественного образования различается в сознании учителей, родителей, учеников, администраторов, сверстников и др. Одному родителю важно, чтобы в школе было уважительное отношение к этническим различиям, другим — чтобы был высокий уровень точного образования, и т.д. Школа одна, только оценки разные. Как отмечено в эпиграфе, картина мира у каждого человека своя. Поэтому важно рассмотреть, как идеи конструктивизма реализуются в современном развивающем обучении в мировом образовательном пространстве [2]. А также исследовать методы верификации при оценивании результатов обучения.
Из-за ограниченности рамок статьи подробно рассмотрены эти проблемы только на примере модернизации образования в Чехии. Далее все материалы приводятся на материалах чешских ученых, при этом чешские ученые часто ссылаются на опыт Великобритании, в которой междис-циплинарность наиболее развита: в университетах появились междисциплинарные кафедры, в ряде университетов — междисциплинарные факультеты и аспирантуры [6]. В школе, например, читательская грамот-
ность оценивается каждым учителем-предметником, включая среднюю ступень обучения и разные области: математика, физика, физкультура, информатика, иностранный язык и т.д. Хотя в школе междисциплинар-ность значительно слабее реализуется, чем в университетах, и таких школ мало. Метапредметность и метакогнитивность в школах Великобритании реализуется гораздо шире, но это пока еще не междисциплинарность.
Итак, сегодня в Чехии модернизация образования идет в рамках подхода развивающего образования, более того, конструктивистские идеи реализуются в школьной практике, прежде всего при оценивании успешности обучения.
Методы верификации конструируемой реальности при развивающем
обучении в Чехии
В ХХвекев результатемногостороннейкритикисуществующей адаптивной школы и под влиянием новаторских психологических и педагогических теорийв странах Западной, а с начала ХХ! века и Восточной Европы, проис-ходитповорот от господствовавшейв образованиифилософиибихевиоризма к философии конструктивизма. Смену парадигмы образования зарубежные ученые рассматривают как формирование нового педагогического направления, основанного на ужесформулированных ранеедидактических постулатах: развитие, творчество, самостоятельность, познавательная активность ребенка и учет его личного опыта, интерес к обучению других.
Идеи педагогики (деятельностный подход на базе конструктивизма) направлены на: а) формирование у учащихся основных компетенций, необходимых для успешной повседневной и социальной жизни в демократическом обществе; б) создание целостной картины окружающего мира; в) не традиционное получение энциклопедических знаний, а их добывание. Начиная с 90-х годов ХХ столетия эти принципы были поло-женывосновувсехпрограммныхдокументов Чехиивсфереобразования.
Основным методом верификации построения образовательной конструируемой реальности является оценивание результатов обучения в междисциплинарном ракурсе.
Оценивание результатов обучения: междисциплинарная конструктивность
Каждая целенаправленная деятельность складывается из трех частей — планирование, собственно деятельность и контроль деятель-
ности. Обучение как деятельность учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе в образовательной организации не является исключением. Чешский ученый Й. Турек [18] под понятием «контроль учебного процесса» понимает процесс, при котором оцениваются достигнутые результаты в процессе обучения, т.е. степень достижения его целей в когнитивной, эмоциональной и психомоторной деятельности. С помощью педагогической диагностики учителя определяют текущее состояние развития ученика. Это не только выявление недостатков и ошибок, но и положительных черт и потенциала. Контроль учебного процесса состоит из двух взаимосвязанных видов деятельности [25]:
1. Тестирование учащихся (проверка) — определение степени достижения целей учебного процесса (обучения) с помощью измерения результатов деятельности учащихся.
2. Оценивание — это выставление оценки субъектом оценивания (учителем) объекту оценивания (ученик).
Оценивание происходит во время каждого контакта учителя и ученика. Чешский исследователь М. Пач определяет педагогическое оценивание как «систематический процесс, позволяющий выявить качество и достижения, показанные учениками или группой учащихся или образовательными программами» [22, с. 104]. Оценивание достижений учащихся является составной частью учебно-воспитательного процесса и напрямую касается обоих участников этого процесса.
Прежде всего необходимо знать цель и функции оценивания. В качестве основных функций оценивания М. Крелова [18, с. 164] выделяет:
• селективную и сегрегационную — определение степени знаний учащихся, распознавание их способностей, возможностей и ценностной ориентации;
• мотивационную — повышение и поощрение учебной деятельности учеников;
• контролирующую, информативную и регулирующую — информация о том, как учащиеся осваивают знания;
• диагностическую и прогностическую — оценка как процесс непрерывного познания ученика, уровня его учебной деятельности и поведения в условияхобучения;
• воспитательную — выявление плюсов и минусов, недостатков, ошибок, одновременно — и способы исправления этих ошибок и недостатков.
Впроцессе обучения преподаватели могут применять несколькотипов оценивания. Они различаются в соответствии с концепцией конкретного автора, занимающегося оценкой или диагностикой ученика, таких как Л. Багалова, М. Крелова, Й. Турек и др.
Основные типы оценивания, которые выделяют многие ученые, это: формирующий, суммирующий, формальный, неформальный, промежуточный и окончательный [10; 18].
Существующееоцениваниеобразовательногопроцессав1-Уклассах современнойшколынеидеально, потомучто нерешает то, что должноре-шать. Его ключевой задачей является определение достигнутого учеником прогресса в сравнении с предыдущим состоянием его знаний. Главным критерием оценки во многих школах остается сравнение актуального уровняодногоученикасуровнемдругогоученика, темсамымотрицается любой индивидуальный подход в процессе оценивания и игнорируется реальный уровень знаний и навыков учеников. Согласно классическому подходу оценка понимается как оценка результатов обучения [22, с. 41].
Уразвивающегооценивания, которое является составной частью при конструктивистском подходе к обучению, более важная задача — поддер-живатьразвитиеучащегося снесколькихпозиций, а такжесамообучение. При разработке целей обучения необходимо исходить из того, что мы хотим, чтобы ученики знали, понимали и могли делать. Аналогично эти же три термина определяют и направление развивающего оценивания. В соответствии с тем, какие знания, компетенции получит ученик в конце основной школы, чтобы быть успешным, уверенным в себе и счастливым, становится понятным, что в конечном итоге наши ожидания несоответствуют целям оценивания в современном образовании. Традиционное обучение делает упор на формальный подход, и учебный процесс понимается как воспроизведение первичных знаний, в центре внимания—измерениеколичественных показателей обучения[19, с. 42].
При конструктивистских формах и методах обучения, а именно когда оно основано на развитии компетенций, обучение осуществляется неформально — учебный процесс понимается как самостоятельное конструирование и приобретение опыта, который ученик использует в реальной жизни. Поэтому оцениваются не только количественные, но и качественные результаты обучения. Поскольку при конструктивистском подходе предпочтение отдается групповым формам работы и кооперативному методу обучения, появился еще один вариант оценивания — оценивание
группы и в целом группового обучения [19, с. 43].
Чтобы ученики развивали способность оценивать себя (самооценка) и своих одноклассников, они должны быть в состоянии проверить свои собственные недостатки, ошибки, трудности и успехи на пути, который они выбрали для достижения своих результатов. Ученик не всегда находится в ситуации полной зависимости от учителя, когда он анализирует, интерпретирует и оценивает решаемые вопросы, осознает те или иные ситуации, принимает решения, оценивает проявление уважения, честности, ответственности на основе аргументов, а также качество собственного обучения и своих одноклассников. Необходимо использовать каждый момент и событие развивающего обучения, например групповую деятельность (обучающие группы) в классах, в лаборатории, представления, презентации, дебаты или дискуссии (особенно при решении учебных или жизненных задач). На передний план выступает сотрудничество с завершением ролей ориентации и форматирования, а также проблема самооценки в совместном обучении. Таким образом, мы вступаем в контакт, имея иной взгляд на оценивание [19, с. 43].
Д. Коструб заявляет, что учителям было бы правильно в дидактической практике вместо оценки давать квалифицированные гуманные оценочные суждения. По его словам, «вынесение оценочного суждения предполагает, что учитель — адекватная и интегрированная личность, осознающая влияние высказываемых им суждений на обучение ученика» [18, а 168]. Преждевременность оценочных суждений, отступление и поверхностный анализ информации, представленной или усвоенной на уроке, может девальвировать весь процесс ранее реализованного конструктивистского обучения. Кроме того, на уровне учителей и учеников может бытьнанесен вредмежличностному общению. Д. Коструб говорит, что «учитель должен знать, что преподавание должно поощрять создание конструктивных, а не агрессивных отношений с учениками» [18, а 168]
Комплексное оценивание успешности обучения — междисциплинарное эмпирическое исследование
Оценивание — комплексный процесс, предполагающий ответы на следующие вопросы:
Что оценивать. Необходимо точно определить содержание и компетенции, причем компетенции анализируются и оцениваются с помощью созданных критериев в соответствии с содержанием обучения.
Зачем оценивать. Не существует бесцельного, механического оценивания, оновсегда должнобыть целенаправленным процессом. Оценивается, вчастности:отбор потенциальных возможностей учащихся,обеспечение обратной связи процесса, определение уровня обучения и развития, достижение целей обучения.
Как оценивать. Нельзя точноохарактеризовать способ или привести все типы развивающего оценивания. Можно на основе нескольких примеров показать, как можно реализовать развивающее оценивание. Если учитель понимает основной смысл развивающего оценивания и силу его влияния на развитие личности ученика, он по своему усмотрению и с творческим подходом использует разные мониторинги, сопоставительные средства или сам их создает.
Оценка качества образования является междисциплинарнымэмпири-ческим исследованием. Один конструкт оценки качества образования— это оценка результатов учащихся по совокупности разных предметов, то есть мультидисциплинарное оценивание. При достаточном уровне предметного обучения в соответствии со стандартами воценкукачества образования включают оценивание личностного роста, когнитивного и социально-эмоционального интеллекта, ценностных ориентаций и др. То есть проводится междисциплинарное эмпирическое исследование обучающегося человека. Следовательно, оценка также междисциплинарна.
И поскольку она проводится междисциплинарным коллективом, состоящим из учителей, учеников, психологов, медицинских работников, родителей, часто работодателей (на высшей ступени образования), то такая оценка отвечает критериям известного исследователя Э. М. Мирского кмеждисциплинарности в организационном, методологическом и информационном плане [4; 5]. Таким образом, единый коллектив, единая цель исовместное использование результатов исследования. Следовательно, оценивание является междисциплинарным эмпирическим исследованием внутри образовательной организации.
Задача школы заключается в обеспечении прогресса учеников и их поддержке, а не разделении их на способных и менее способных учащихся. В 1990-х годах в Великобритании появилась группа экспертов, ориентирующихся на реформирование оценивания на существующих принципах в школьной практике, и они обратили внимание на комплексный анализ оценивания, целью которого было повышение результативности учеников в национальных и международных тестах.
Эта группа специалистов начала впервые использовать вместо термина «формирующее оценивание» — «развивающее оценивание», т.е. когда обучение поддерживается оцениванием, направленным на индивидуальное развитие в собственном темпе, вместо термина «суммирующее оценивание», которое направлено на оценку «результатов обучения» [19, с. 44], и является по сути рейтинговым.
Британская группа экспертов основывала реформу оценивания в школе на десяти принципах развивающего оценивания:
1. Оценивание должно быть частью планирования процесса обучения.
2. Оценивание должно быть сосредоточено на обучении ученика.
3. Оценивание должно быть координационной точкой классной/ школьной деятельности.
4. Оцениваниедолжно быть ключом к профессиональному развитию.
5. Оценивание должно быть конструктивным и гибким.
6. Оценивание должно иметь мотивационную силу.
7. Оценивание должно поддерживать при установлении учебных целей.
8. Оценивание должно помогать ученикам в собственном совершенствовании.
9. Оценивание должно развивать компетенцию самооценивания.
10. Оценивание должно охватывать все области учебных результатов.
Чем оценивать. Эта задача касается отношений между методами
и необходимыми инструментами. Они должны соответствовать установленным целям, отвечать формальным аспектам, т.е. иметь такую форму, которая позволяет избежать ошибок в учебном процессе.
Когдаоценивать. Оценивать нужнопостоянно— влюбой промежуток учебной деятельности, во время и по окончании процесса обучения.
Кто оценивает кого. В любом случае оценивает учитель. Кроме того, нужно давать возможность ученикам для самооценки и взаимной оценки одноклассниками с целью развития рефлексивного отношения ксобственным результатам обучения, поскольку только привовлечении учащихся в процесс оценивания можно ожидать от них ответственного подхода к саморазвитию. Учитель также имеет возможность проверять себя наадекватность используемых методов и форм при подачеучебного материала [19, с. 44].
Развивающее оценивание как метод педагогического измерения
Основная идея развивающего оценивания базируется на парадигмах конструктивистского обучения. Оценивание — собственная, активная, конструктивная деятельность ученика. Систематическая и разнообразная
адаптация развивающего оценивания в обучении поддерживает этот
процесс, при этом улучшается обратная связь с получением знаний,
различного опыта и компетенций. Кроме развивающего оценивания ученик получает компетенции в следующих областях:
1. Оценивание окружающего мира — учитель посредством активных и конструктивных учебных форм и методов ведет ученика к анализу и оцениванию информации (критическое мышление), которую он получает. Ученики, оценивая отношения и поведение других людей, формируют свои собственные представления о мире, которые интерпретируют в своих взглядах иоценках.
2. Самооценивание — формирование собственного «Я» и его пози-тивногообраза. Учитель поддерживаетформированиеусловий для процесса оценивания себя, при этом ученик устанавливает свои цели развития, на основе которых затем оценивает собственные успехи и прогресс.
3. Оценивание других — взаимное оценивание учащихся поддерживает ученика в процессе обучения, позволяя ему лучше понять собственнуюоценку.Ученикполучает рефлексиюнасвоеразвитие от одноклассников, учителей и семьи и в то же время в процессе оценивания он отражает в своем опыте полученные от своих одноклассников и учителя отношения и поведение [19, с. 44].
При применении активных форм и методов обучения, основанных на активности ученика или группы учащихся, на взаимной коммуникации учитель-ученик и ученик-ученик, оценивание станет развивающим, конструктивным, метапредметным, поддерживающим учебный процесс, междисциплинарным, если:
- оно постоянно сопровождает и поддерживает процесс обучения, открывая простор для дальнейшего личного образования в разных формах;
- ученик является активным субъектом планирования процесса оценивания и самооценивания;
- оценка будет направлена на формирование развивающих компетенций, когда главной целью обучения является формирование и при-
менение знаний, а не только их воспроизведение;
- оценка будет отражать успешное решение учебных проблемных ситуаций, которые приближены к реальной жизни, или проблем, связанных с решением конкретных задач реального характера.
Развивающее оценивание каждого активного субъекта обучения активизирует саморефлексию, оценку деятельности и результатов, дает возможность планировать дальнейшие шаги в развивающем обучении [19, с. 45].
Что получают ученик и учитель от развивающего оценивания.
Ученик учится:
- Целенаправленно планировать и направлять свой учебный процесс;
- Оценивать собственную деятельность и свои результаты;
- Оценивать себя и своих одноклассников;
- Анализироватьпроцессобученияисоответственно рефлексировать;
- Внутренне мотивироватьсебя.
Учитель:
- Планировать учебные цели, осознанно облегчая учебный процесс;
- Сотрудничать с учениками в процессе обучения;
- Диагностировать уровень обученияучащихся;
- Судить о правильности учебной стратегии;
- Лучше узнавать своих учеников [19, с. 45].
Методы верификации успешности результатов обучения в конструируемой реальности
Развивающее оценивание не предполагает использования новых форм и методов оценивания в узко ориентированном учебном процессе, но оно должно быть средством рефлексии, которая вплетена в школьную практику с целью научить учеников познавать свой процесс обучения, получить реальное отображение своих знаний и умений, на основе которых научить ученика пошагово планировать свое продвижение. Ученики будут постепенно направлять свое обучение, получать о себе правильные представления и станут ответственными за конструирование собственного развития.
К инструментам, которые используются в классе с точки зрения аутентичного оценивания, относятся: групповые проекты, портфолио, дневник, наблюдение, эссе, самооценивание и оценивание ровесников (одноклассников).
Всеэти методы требуют высокойактивности, преждевсегоактивности учителей, и являются более успешными, чем традиционные.
Самооценивание поддерживает мотивацию ученика к обучению, так как растет его уровень интереса к предмету изучения, повышается самостоятельность и внутренняя мотивация. От ученика требуется, чтобы он спланировал свою цель обучения, приближение к которой будет сам отслеживать и оценивать. Ученики учатся определять свои сильные и слабые стороны и гордиться своими достижениями. Самооценивание помогает им мониторить свой учебный процесс.
Оценивание одноклассников соединено с корпоративным обучением. Ученики учатся мыслить критически, делая выводы о том, что правильно, а что нет. Оценивание одноклассников помогает работать в команде, улучшает способности взаимодействия и социализации. Учитель должен быть оперативным в постановке проблемных ситуаций, которые требуют такого рода оценивания, чтобы ученик не отставал и принимал активное участие в данном процессе.
Оценивание портфолио является интересным видом оценивания. Оно требует сбора разного рода продуктов учебной деятельности, которые постоянно анализируются в соответствие с целями и критериями, установленными совместно учителем и учениками. Портфолио должно показывать определенный прогресс ученика в обучении, может включать письменные работы, различные композиции, видеоматериалы, самостоятельные разработки учеников.
Ещеодниминструментом оцениванияявляются дневники, представ-ляющиесобой мысли, идеи, реакции, которые ученик записалиоценивает вместе с учителем. Форма такого инструмента достаточно специфична, поскольку не требует стиля письменных работ. Главная цель дневника— собрать мысли, экспериментировать со словами и аналогиями.
При конструктивистском обучении дневники бывают разных видов: грамматические; отражающие поведение и сознательность и т.д. Каждый из них отражает различные аспекты и требует своих критериев оценивания [19, с. 45].
Следовательно, происходит трансформация функций оценивания, причем для ученика в том числе. Если традиционно оценивание проводит учитель, то в информационную эпоху этот процесс стал тематически междисциплинарным и осуществляется разными субъектами учебно-воспитательного процесса.
Заключение
Научная дискуссия о междисциплинарных эмпирических исследованиях в сфере образования в мире ведется очень активно. При этом вопрос верификации результатов приобретает особое значение. Наличие междисциплинарной реальности окружает ученика в школе, дома, на улице, в гаджетах и т.д. Поэтому верификация становится конструктивной, что приводит к изменению функций оценивания в образовательных организациях. Чешские ученые еще в 2014 г. представили проект развивающего оценивания, включая оценку развития когнитивного, социального и эмоционального интеллекта.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что развивающее оценивание, относящееся к применению идей конструктивизма в процессе обучения, служит основной цели развития ученика, его мотивации, достижению лучших результатов учебной деятельности, егосоциализации и приобретению компетенции работать в команде (группе).
Поэтому трансформация оценивания на междисциплинарной базе в русле принципов конструктивизма приведет к изменению подготовки и переквалификации педагогов. Особенно такие изменения потребуют введения дополнительных учебных курсов для педагогов, так как перед педагогом становится задача не только сделать свою оценку объективно персонализированной, но и научить ученика проводить самооценку.
Работавыполнена в рамкахпроекта «Методологическое обеспечение междисциплинарных исследований в сфере образования» по Госзаданию № 27.8520.2018/БЧ.
Литература
1. Губанова Е. В., Якушкина А. А. Профессиональный стандарт педагога вступил в силу // Народное образование. 2015. N° 1. С.76-79.
2. Иванова О. Э., МурыгинаЛ. С., Федосеев А. В. и др. Радикальный конструктивизм как философия обучения // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2017. № 12(86): в 5-ти ч. Ч. 1. С. 84-86.
3. Ковалева Е. А. Осознанность как психологический конструкт // Актуальные проблемы науки и практики современного общества. 2016. № 4. С. 62-64.
4. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. 304с.
5. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования // Новая философская энциклопедия. В 4-х т. Т. 2. М.: Мысль, 2001. 428 с.
6. Найденова Н. Н. Количественная методология педагогических измерений в междисциплинарных исследованиях непрерывного образования // Методология профессионального образования. М.: ФГБНУ ИСРО РАО, 2018. С.205-209.
7. Сорина Г. В., Гуров Ф. Н. Образовательное пространство: соотношение физического и социального пространства // Стратегия развития образовательного пространства в условиях глобальных рисков: сб. науч. трудов Междунар. науч.-практ. конф. (23 мая 2017 г.) / под ред. С. В. Ивановой. М.: ФГБНУ ИСРО РАО, 2017. С. 14-19.
8. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии, 2003. № 8. С. 16-17.
9. Трансдисциплинарность в философии и науке: подходы, проблемы, перспективы / под ред. В. Бажанова, Р.Шольца. М.: Навигатор, 2015. 564 с.
10. BagalovaЕ. Pedagogicke inovacie na Slovensku z pohl'adu ucitel'ov a riaditel'ov zakladnych skol. Priblizenie vysledkov vyskumu. Bratislava: SPU, 2011. 35 с.
11. Barry A., Born G. (Eds.) Interdisciplinarity: reconfigurations of the social and natural sciences. Routledge, Abingdon, 2013. P.1-56.
12. Bloschl G., Blaschke A. P., Broer M., et al. The hydrological open air laboratory (HOAL) in petzenkirchen: a hypotheses driven observatory // Hydrol. Earth Syst. Sci. 2015. No. 20. P. 227-255.
13. Carr G., Loucks D. P., Blanch A. R., et al. Emerging outcomes from a crossdisciplinary research and education programme // Water Policy 19, 2017. P.463-478.
14. Daily G. C., Erhlich P. R. Managing Earth's ecosystems: an interdisciplinary challenge // Ecosystems 2, 1999. P.277-280.
15. Golde C. M., Gallagher H. A. The challenges of conducting interdisciplinary research in traditional doctoral programs // Ecosystems 2, 1999. P.281-285.
16. HuutoniemiK, Klein J.T., BruunH., et al. Analyzing interdisciplinarity: typology and indicators. Res. Policy. 2019. No. 39. P.79-88.
17. Klein J. T. (1990) Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University Press, 1990. 331 p.
18. Kostrub D., Krelova M. a kol. Vybrane pedagogicko-didakticke aspekty intervencie do rozvoja kompetencii diet'at'a/ziaka/studenta. In: Osobnost' uciterky/ucitel'a verzus osobnost' diet'at'a. Zbornik prispevkovzceloslovenskejkonferenciesmedzinarodnouiicasfou. Bratislava: Spolocnost' prepredskolsku vychovu, 2012. S. 123.
19. Kvapil R., Siposova M. Konstruktivizmus vo vyucovani aglickeho jazyka v ZS. Bratislava, 2014. [Электронный ресурс] https://mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/ kvapil_siposova_ konstruktivizmus web.pdf (дата обращения29.10.2018).
20. Nowotny H., Scott P., Gibbons M. Re-Thinking Science Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Oxford: Polity Press, 2001. 288 p.
21. OECD. Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities. Paris, France: Organisation for Economic Cooperation and Development (Centre for Educational Research and Innovation), 1972. 307 p.
22. Pasch M., et al. Od vzdelavaciho programu k vyucovaci hodine. Praha: Portal, 2005. 416 s.
23. Repko A. F.Interdisciplinary Research: Process and Theory. California, USA: Sage Publications, 2008.
24. Siedlok F., Hibbert P., Sillince J. From practice to collaborative community in interdisciplinary research contexts. Res. Policy. 2015. No. 44 (1). P.96-107.
25. TurekI. Inovacie v didaktike. Bratislava: Metodicko-pedagogicke centrum, 2004. 360 s.
CONSTRUCTIVE VERIFICATION OF THE INTERDISCIPLINARY EMPIRICAL RESEARCH RESULTS: CZECH EXPERIENCE The authors of the article consider constructive verification of the results of interdisciplinary empirical research in various aspects. The analysis for development of interdisciplinary empirical researches in the world educational space is presented. On the example of Czech experience, the process of evaluating the success of developmental learning in the context of interdisciplinary constructiveness in the pedagogical dimension is considered in detail. As one of the methods of verification, a constructive method for evaluating educational achievements in the context of the complex constructed reality that exists in the school in the information age is proposed. The transformation of the assessment is due to the fact that the
schooling process has become a social learning and an initial stage in the formation of social capital. That is, the evaluation of cognitive competencies, knowledge and skills is necessarily verified by a social-background assessment. Therefore, the evaluation functions of the learner and the teacher have changed. This is particularly evident in the case of Czech schools, in which the project for constructive assessment in interdisciplinary reality was formalized in 2014. Undoubtedly, this will require an increase in the measuring qualification of the teacher. Evaluation will not only be formative and summative, but primarily developing taking into account personal, psychological, medical, cognitive, communicative, social, emotional and other competencies.
Keywords: interdisciplinarity, empirical, constructivism, verification, evaluation, Czech, developing, social.
References
• Bagalova E. Pedagogicke inovacie na Slovensku z pohl'adu ucitel'ov a riaditel'ov zakladnych skol. Priblizenie vysledkov vyskumu. Bratislava: SPU, 2011. 35 c. [In Cze].
• Barry A., Born G. (Eds.) Interdisciplinarity: reconfigurations of the social and natural sciences. Routledge, Abingdon, 2013. P.1-56.
• Blöschl G., Blaschke A. P.,Broer M., et al. Thehydrologicalopenairlaboratory(HOAL) in petzenkirchen: a hypotheses driven observatory // Hydrol. Earth Syst. Sci. 2015. No. 20. P. 227-255.
• Carr G., Loucks D. P., Blanch A. R., et al. Emerging outcomes from a crossdisciplinary research and education programme // Water Policy 19, 2017. Pp.463-478.
• Daily G.C., ErhlichP.R. Managing Earth's ecosystems: an interdisciplinary challenge // Ecosystems 2, 1999. Pp. 277-280.
• Golde C. M., Gallagher H. A. The challenges of conducting interdisciplinary research in traditional doctoral programs // Ecosystems 2, 1999. Pp. 281-285.
• Gubanova E. V., Yakushkina A. A. Professionalnyj standart pedagoga vstupil v silu. Narodnoe obrazovanie, 2015. #1. Pp. 76 79. [In Rus].
• HuutoniemiK, Klein J.T., Bruun H., et al. Analyzing interdisciplinarity: typology and indicators. Res. Policy 39, 2019. Pp. 79-88.
• Ivanova O.E., Murygina I. S., Fedoseev A.V., et al. Radikalnyj konstruktivizm kak filosofiya obucheniya / Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kulturologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2017. No. 12 (86): v 5 ch. P. 1. Pp. 8486. [In Rus].
• Klein J. T. (1990) Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Wayne State University Press, Detroit, 1990. 331 p.
• Kostrub D., Krelova M. a kol. Vybrane pedagogicko-didakticke aspekty intervencie do rozvoja kompetencii diet'at'a/ziaka/studenta. In: Osobnost' ucitel'ky/ucitel'a verzus osobnost' diet'at'a. Zbornik prispevkov z celoslovenskej konferencie s medzinarodnou ucast'ou. Bratislava: Spolocnost' pre predskolskü vychovu, 2012, s. 123. ISBN978-80-8139-006-7. [In Cze].
• Kovaleva E. A. Osoznannost kak psihologicheskij konstrukt / Aktualnye problemy nauki i praktiki sovremennogo obshchestva. #4, 2016. Pp. 62 64. [In Rus].
• KvapilR., SiposovaM. Konstruktivizmus vo vyucovani aglickehojazyka v ZS. Bratislava, 2014. https:// mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/ kvapil_siposova_konstruktivizmus web.pdf. [In Cze].
• MirskijE.M. Mezhdisciplinarnye issledovaniya / Novaya filosofskaya ehnciklopediya. V 4 t. V. 2. M.: Mysl, 2001. 428 p. [In Rus].
• MirskijE. M. Mezhdisciplinarnye issledovaniya i disciplinarnaya organizaciya nauki. M.: Nauka, 1980. 304 pp. [In Rus].
• Naydenova N. N. Quantitative methodology of pedagogical measurements in interdisciplinary studies of continuing education / Methodology of professional education. M.: FGBNU ISRO RAO, 2018. Pp. 205-209. [In Rus].
• Nowotny H., Scott P., Gibbons M. Re-Thinking Science Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Polity Press, Oxford, 2001. 288 p.
• OECD. Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities. Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris, France (Centre for Educational Research and Innovation), 1972. 307 p.
• Pasch M., et al. Od vzdélâvaciho programu k vyucovaci hodiné. Praha: Portal, 2005. 416 s. [In Cze].
• Repko A. ^.Interdisciplinary Research: Process and Theory. Sage Publications, California, USA, 2008.
• Siedlok F., Hibbert P., Sillince J. From practice to collaborative community in interdisciplinary research contexts. Res. Policy 44 (1), 2015. Pp. 96-107.
• Sorina G. V., Gurov F. N. Obrazovatelnoe prostranstvo: sootnoshenie fizicheskogo i socialnogo prostranstva / Sbornik nauchnyh trudov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii "Strategiya razvitiya obrazovatelnogo prostranstva v usloviyah globalnyh riskov" (23 May 2017) Pod redakciej S. V.Ivanovoj. M.: FGBNUISRO RAO, 2017. Pp. 14 19. [In Rus].
• Stepin V. S. Samorazvivayushchiesya sistemy i postneklassicheskaya racionalnost / Voprosy filosofii, 2003. №8. Pp. 16 17. [In Rus].
• Transdisciplinarnost v filosofii i nauke: podhody, problem, perspektivy. Pod red. V.Bazhanova, R. Scholz. M.: Navigator, 2015. 564 pp. [In Rus].
• Turek /.Inovacie vdidaktike. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2004. 360 s. ISBN80-8052-188-3. [In Cze].
