CC BY
17
ЕТИЧНИЙ ТА ЕСТЕТИЧНИЙ ДИСКУРСИ В ОСВ1ТНЬОМУ ПРОСТОР1
Ольга ПАВЛОВА
ТРАНСФОРМАЦ1Я ОСВ1ТН1Х СТРАТЕГ1Й У НЕКЛАСИЧН1Й ЕСТЕТИЦ1
Статтю присвячено проблемI вивчення естетич-ного вимгру освти. За умов панування класичного ¡деалу науки, що був сформований новоевропейсъкою фыософ1ею, зокрема, добою Просвтництва, розу-м1ння природи людини було обТрунтоване класичним рацюнал1змом. У межах такого тдходу розумрозгля-дався не лише як головне знаряддя тзнання, що керуе ¡сторгею, але й як взгрецъ для процесу виховання та
навчання. Абстрактне розумшня структури продуктивних сил людини призве-ло до викривлення и ¡нших здгбностей, стввгдношення яких не можна повшстю рацюнал1зувати. Це зумовило необх1дшстъ введення до ¡нструментарт освт-н1х засоб1в таких продуктивних здатностей, як естетичне почуття та худож-нш смак (Ж.-Ж. Руссо, I. Кант) вже за доби Просвтництва. Естетичш зд1б-ностг дозволили переосмислити як структуру душевних сил людини, так I принцип и розвитку в процедурах виховання та навчання. Вгдкриття апрюрного принципу доцыъностг дае змогу розумти освту як процес включення людини в культуру. Це не лишерацюналктична технолог1я формування сукупност1 знанъ, але доцыъна д1ялъшстъ всеб1чного розвитку особистост1. Некласична естети-ка довершуе процес трансформаци освтнх стратегт, врезулътат1 яког набу-ваютъ нового змсту та освтнъого вимгру такг категори як уява, смак, гра.
У дискурс класичноТ фшософп естетика була обов'язковою складовою, яка виконувала роль нижчого щаблю тзнання (А. Баумгартен, I. Кант, Ф. Гегель). Без неТ не можна було побудувати всеб1чну, ушверсальну карти-
ну свiту. А оскшьки в класичнiй фшософп вс дисциплiни мали чiтко визна-чене проблемне поле, то естетика розглядалася як самостшна наука, яка здатна обГрунтувати автономiю свое1 предметно1 сфери — мистецтва (структуру взаемоди культурних сфер зазначив I. Кант, обГрунтувавши апрюрш принципи кожно1 з трьох «Критик»). Це приводило до того, що у кожнiй автономий областi, певною мiрою, вщтворювалися усi складовi iнших предмет-них сфер. I хоча у колi класично1 естетики переважала гносеологiя, все одно в нш були присутш аксiологiчнi, онтологiчнi, соцiальнi i, безсумшвно, педа-гогiчнi експлжацп. Завдання ще1 статтi полягае в аналiзi естетичного вимiру освiтнього процесу, його основних завдань та специфжи трансформацп у некласичну добу.
Система освгги репрезентуе функцiю культурноi' лептимацп, вщтворюю-чи демаркацiю мiж тим, що мае бути засвоеним i трансльованим, i тим, що на це не заслуговуе. Лептимащя засобiв продукування людини е надто склад-ним завданням, потребуе додаткових рефлексивних зусиль та рацюнально-го пояснення, хоча лише ним не може вичерпатися. «Естетичне виховання» (Ф. Шиллер) в захщноевропейськш культурi вщносилося не до родових iнстанцiй лептимацп (стандартiв класично! освiти), специфiчних шстанцш (переважно професiйного характеру). Некласична культура формуе сво1 вимоги до життевого свiту, зокрема для процесу формування людини, яким в сучасному сощуш е освiта.
Освiта, як необидна сощальна iнституцiя, стае за доби Просвггництва загальновизнаним щаблем культурно1 еволюцп i способом утворення людини. На засадах абсолютизацп культу розуму «релшя освiти», як свiдчить Гадамер, призвела до того, що змют поняття «природного утворення» повню-тю вiдокремлюеться вiд термiну «освiта», яка мае значення «специфiчно люд-ського способу перетворення природних схильностей i можливостей» [1, 51]. 1дея освгги мiстить у собi приховану опозищю природи i культури (саме тому виховател^ зазвичай, бiльше часу мають присвячувати виправленню того, що склалося стих1йно, нiж тому що було iманентно включеним у процес формування сво1х учнiв). Отже, природне утворення, яке створюеться стих1йним чином не е достатшм для людини. Воно потребуе рефлекси у процес влас-ного становлення, а, отже, свщомо1 стратеги формування. Природна генеза мае бути скерована, але яким чином це мае вщбуватися — залишаеться вщ-критим питанням. Оскшьки обвд^ крайнощi — i жорсткий контроль над формуванням людини, i невтручання у не1 — може призвести до сумних наслщыв.
Можливють людини вийти за меж1 свого предметного буття, здiйснити процес розпредметнення свгтово1 культури, здатнiсть пiзнати себе у шобут-тi, навчитися надавати значення iншому — у цьому полягае гуманютичний змiст просвгтицькох ще1 освiти. Вона е логiчним продовженням гегелiвськоl
системи, яка обГрунтовувала можливiсть повернення абсолютного духу iз iноформи рацiональними засобами.
За доби Просвггаицтва iдея освiти була включена в контекст концепци свь тового поступу розуму. Отже, методологiчний сумшв, звiльнення вiд забобо-нiв традици потребуе очищення розуму вщ 1пдшв та примар (Ф. Бекон) до «чисто! дошки» (Д. Локк). Процес правильного утворення розуму, а також вияв-лення правил користування ним е завданням новоевропейсько! фшософп i пщГрунтям розумiння процесу освгга. Але вже у Ж.-Ж. Руссо педагопчний про-цес не може обмежитися лише «правилами для керування розумом». Виховання почугтiв естетичними засобами стае необхщним моментом його освггаьо! стратеги. I хоча, розвиток мистецтв, як i розвиток наук, призводить до занепаду моральностi, але формування щеально! людини, як сказав би Ф. Гегель, людини що вщповщае своему поняттю, стае неможливим без есте-тично! допомоги. Отже, з одного боку, естетичш почуття порушують моно-полiю розуму в освггаш сферi, але з шшого боку, у класичнiй естетицi вони не заперечують його прав i засобiв, а е допомiжним другорядним засобом.
Керування смаком, також як i рацюнальна орiентацiя, е певною мiрою наслiдком новоевропейсько! секуляризацп свщомосп. Тому що смак мае власний апрюрний принцип i виходить з-пщ контролю релiгiйних канонiв (як комiчне руйнуе релiгiйне дуже добре продемонстрував Умберто Еко у худож-нш формi). Але смак, на вщмшу вiд радикального розуму, зберiгае свш iма-нентний зв'язок iз традищею i залишаеться вiдповiдним «вiльним правилом» (I. Кант) гри у не!. Тобто, з одного боку, вш вже не е серйозним ставлен-ням до суворост традицшного канону, але не поривае свого зв'язку з ним. Саме тому мистецтво, хоча й асощюеться iз вiльною творчiстю i свободою, але перехщ вiд канону до норми i настанови оригiнальностi вiдбуваеться бшьш поступово, нiж у фшософп та наущ. Лише пiсля романтично! ревiзii естети-ки й остаточно лише у модернютських пошуках переважае постулат оригшаль-ностi та вимога абстрактного заперечення норм. Тэд як у фшософп i науцi ця трансформащя мае бiльш чiтко визначенi межь Це обумовлено тим, що розум, як головне знаряддя та щеал побудови знання взагалi та наукового знан-ня зокрема, не прагне до поступового опосередкування, а завжди мае визна-чати меж1 (визначити дорiвнюе визнати сво! меж1, вважае Б. Сшноза), у тому числi i меж1 власного застосування (адже, навпъ розсудок, коли вiн виходить за меш досвiду стае розумом, що будуе мур мiж трансцендентальною аналь тикою i трансцендентальною дiалектикою в фшософп I. Канта, мiж приро-дознавством i метафiзикою, за Кантом).
Канпвська фiлософська система е одним iз базових фiлософських учень ще i тому, що фундатор трансцендентального iдеалiзму був одним iз перших фiлософiв, що займалися педагогiчною дiяльнiстю, а, отже, мав, викласти свое вчення так, щоб воно мало форму «всезагального сповщання». Iдея освгти
iMnn^OTHO мала бути присутня в його концепци", але не як певна рацюналь-но визначена мета, а як мета, що до юнця невизначена, а тому вона завжди залишаеться вiдкритою.
Тому освгта як така не може бути зрозумшого без поняття мети. Отже, мета освiти, мае бути пояснена не мехашчним чином у експлшаци' причинно-наслiдкових зв'язкiв, але зрозумша (у герменевтичному сенсi розрiзнення «пояснення» i «розумшня») лише як кшцева мета без мети, тобто у вщповщ-ностi до апрюрного принципу доцшьносп, який був розроблений Кантом у трансцендентальнш естетицi. Саме тому, що мета освгти не задана для не!" наперед, а створюеться i усвiдомлюеться разом у юторичному процесi формуван-ня людини, тому il можна визначити гегелiвським поняттям «шлях, що сам себе конструюе». Отже, формування освгтшх стратегiй, якi були узагальненi у класичному стилi фiлософування не буде завершеним, якщо не висвгтли-ти естетичний пщхщ до них. В контекст! розрiзнення вивчення науки та бшьш широкого поняття освiти розкриваеться сенс естетичного вимiру педа-гопчного процесу.
Науку можна вивчити, це не суперечить ïï поняттю, на думку Канта, оскшьки у теори' пiзнання поняття мае узгоджуватися iз предметом. У сферi моралi навпаки поняття нависае над предметом. I лише у сферi прекрасного юнуе гармошя пiзнавальних здiбностей, хоча поступово навчитися здобут-кам ще!' сфери, як вважае автор «Критик», неможливо: «Оскшьки навчання е шщо iнше, нiж наслiдування, то навгть найбiльшу здiбнiсть, розумнiсть як таку гешем вважати не можна... Так як тому, що можна навчитися, тобто досягнути природшм шляхом дослщження i мiркування вiдповiдно до правил, що за своею специфжою шчим не вiдрiзняеться вщ наслщування» [3, 182]. Тому, вважае Кант, найбшьший розумник вiд учня вiдрiзняеться лише ступе-нем, кiлькiсно, тодi як «неможливо навчитися натхненно створювати поетич-нi витвори, навiть якщо дуже детально було прописано ус складностi риму-вання i були надаш неперевершенi взiрцi» [3, 182]. Хоча Кант передбачае певне проникнення освгтшх стратегш у мистецтво: смак можна виховати, але генш — школи. Отже, рiзниця мiж гешем та смаком визначае могутнють педагопки у царинi Аполлона.
Автор «Критики здiбностi судження» визначае рiзницю мiж естетичним смаком i генiем через поняття продуктивность Якщо генш е продуктивною здiбнiстю, то смак такою не е, отже, вш репрезентуеться лише як здiбнiсть до судження: «Для судження про прекрасш предмети як таю потребуеться смак, для самого же прекрасного мистецтва, тобто для створення подiбних пред-мепв, необх1дним е генiй» [3, 184]. Непродуктившсть смаку забезпечуе йому бшьш продуктивне застосування, вiн може бути аплшованим i до «корисно-го або мехашчного мистецтва» (I. Кант). «Отже, значення поняття гешя систематично обмежуеться особливим випадком прекрасного у мистещга, у той час як поняття смаку, навпаки, ушверсальне», — пояснюе Г. Гадамер [1, 97].
Але i в сферi мистецтва одного генiю недостатньо. Бо вш «може дати лише багатий матерiал для витворiв прекрасного мистецтва, його обробка i форма потребують вихованого школою таланту, який спроможний викорис-товувати цей матерiал таким чином, щоб вш вистояв перед здiбнiстю суджен-ня» [3, 184]. Прекрасне не може обмежитися лише гешем при створенш витворiв мистецтва. I шкшьне навчання е iстотною умовою сфери прекрасного. Навчання, навпъ «мехашчне навчання» за певними правилами, е обов'язковим моментом естетично! царини.
Але момент мехашчноси у естетичному навчанш не заперечуе обов'язко-ве мехашчне використання цих правил. Кант вводить у вжиток поняття «вшь-ного правила», яке е одночасно i збереженням традицшного, але, водночас, i перех1д до принципово нового. Подiбно до того, як граматика мови визна-чае побудову правильно утворених фраз, число i змiст яких не можна перед-бачити заздалегщь, витвiр мистецтва — поема, драма, роман — е оригшальним витвором, новою формою юнування в просторi мови.
Отже, стратегiя естетично! освгти в класичнiй естетцi була заснована на вшьному вiдхиленнi, яке, як визначив би Гегель, зшмало (збериало, запере-чувало, пiднiмало на новий рiвень) механiчне використання традицiйних засобiв, але водночас вiдповiдало б здатност судження (певному гармонш-ному поеднанню розсудку i уяви).
Iнтерес до естетично! освгти у Канта, як i до сфери естетичного в цшому, був викликаний не бажанням створити теоретичну концепщю фшософп' мистецтва, а бажанням забезпечити цшснють фшософсько! системи в цшо-му. Здiбнiсть судження мала бути мiстком, який забезпечуе перехщ вiд чистого теоретичного розуму до практичного. Тому аналiзу смаку як здабноси судження про прекрасне, яка вписуеться в освгтш стратеги, Кант придшяе бшьше уваги, нiж генiю. Але здатнють до судження не в змозi виконати свою iсторичну мiсiю: вона гармонiзуе суб'ект не з моральшсним розумом, а з нейтральним розсудком, а тому останнiй роздш останньо! «Критики» присвя-чений телеологи. Естетичнi стратеги освiти не мають для Канта такого значення як когштивш зусилля, а отже, е визначними лише для само! естетично! сфери. Та сама позищя зберпаеться i в гегелiвськiй естетичнш концепцП, якою завершуеться розвиток класично! естетики.
Некласична естетика, основи яко! почали формуватися ще у романтич-нiй теорП, трансформуе принципи попереднього етапу розвитку, в тому чиои i ставлення до естетичних стратегш освiти. Якщо класична естетика сформу-валася на тлi логоцентризму, то некласична виходить з шших позицiй:
♦ поривае лiнiйну спадкоемнють i являе собою iсторичне поеднання декшь-кох естетичних шк1л, що юнують i розвиваються паралельно;
♦ висувае на першi ролi iншi здiбностi, як1 мають естетичне забарвлення (воля у Ф. Нiцше, шту!щя i А. Бергсона, несвiдоме у З. Фрейда, уява у А. Бретона);
♦ моделюе iнварiанти власно! реальностi, тодi як класика намагалася ix описати;
♦ заперечуе еднють iстини добра i краси, на якш Грунтувалася класична есте-тика;
♦ як наслщок, бачить свгг не як певну тотальнiсть, яку можна осягнути розумом i лише одна i3 проекцiй якого може бути осягнута як прекрасне, а висувае естетичне як виклик юнуючому i його розумовим поясненням;
♦ принципом зв'язку обирае не гармошю, а конфлжт, контраст, що знахо-дить яскраве вираження у художнш практицi;
♦ порушуе чiтку розмежованють фiлософськиx дисциплiн, а тому стае р1з-новидом мiждисциплiнарниx дослiджень, поеднуючи у собi iсторичнi, соцiологiчнi, антрополопчш, освiтнi стратеги;
♦ однiею з перших фшософських дисциплiн порушуе сталу бiнарну опози-цiю суб'екту i об'екту, що спочатку знаходить вираження у руйнаци моно-лiтностi суб'екту (фрейдизм, позитивiзм, феноменологiя), а завершуеть-ся «смертю автора» (Р. Барт);
♦ руйнащя меж не лише з певними фшософськими дисциплiнами, але i з фiлософiею як такою, що починаеться з обГрунтування можливосп «поетичного мислення», а завершуеться постмодернютською агресiею, яка репрезентуе фiлософування взагалi як рiзновид лiтератури (Р. Рорп, А. Данто).
Це не може не вплинути на формування освгтшх стратегш. Некласична естетика у своему агресивному потяговi вийти за меш, здiйснити трансгре-сiю (Ж. Батай) поширюе ix не лише на царину прекрасного, але i на культуру в цшому, що спричинюе трансформацiю освiти як сощального iнституту формування людини та ii здiбностей:
♦ апрiорний принцип доцшьноси стае законодавством не лише для мистецтва, а й для свггу культури (що мае бути легiтимiзоване i в педагогiцi, оскшьки формування людини як «щеалу краси» (I. Кант) е процесом, остаточна мета якого школи не може бути визначена);
♦ уява стае не лише свавшлям, а й культуротворчою здатнютю, що поеднуе у собi юторичш (Дж. Коллшгвуд), науковi (Г. Башляр), етшчш (К. Левь Строс) конотаци, i долае прiрву м1ж натуралiзмом i псиxологiзмом класич-но! естетики. Розвиток «синтетично! здiбностi» стае свiдомим зусиллям освгги, також як i формування розуму, пам'яп, волi;
♦ гра стае не лише осо6ливГстю царини Аполлона, а мае дидактичне значення, стае способом уявлення i шзнання культури в цГлому;
♦ естетика тепер розумiеться не як нижчий щабель теор1! пiзнання, а стае рiвноправною дисципл1ною в кол1 ф1лософського знання i предметом навчання та виховання;
♦ наслщком цього е розум1ння естетики не як сфери гносеолопчних пошу-к1в, а як вияву онтолопчно! укорiненостi людини у св1т1, як визнання
естетичних процедур приеднання до «життевого свiту», прихованого вщ буденностi рацiонально налаштованого европейця;
♦ завдяки переосмисленню вихiдних принципiв естетики руйнуеться лого-центрична iерархiя розумоосяжного буття, а разом з тим, людина навча-еться поважати iншi свiти i культури, навiть тода, коли вони зовсiм не схожi на европейськi;
♦ естетика стае напрямком еколопчно!" освiти, адже екоестетика стае скла-довою некласично'1' фiлософiï.
Таким чином, естетика стае складовою освiтнього процесу i формуе влас-нi стратеги' у сферi освiти. Це стосуеться не лише фшософсько!" освiти, а й освь ти в цiлому, хоча уявити сучасну фiлософську освiту поза естетичним неможливо. Некласична фiлософiя пронизана естетичними пошуками: «Сучаснють нiбито зовам не потребуе особливого рiзновиду естетичного фшософування, хоча естетична забарвленiсть фшософц стала визначною характеристикою: естетика розпорошуеться по вае!" сферi фшософсько!" проблематики — естетичне стае ключовою характеристикою сучасностi» [2, 31]. З позищею А. Грякалова можна сперечатися. Але безперечним залишаеться визнання культуролопч-ного пiдходу у мiждисциплiнарних дослщженнях, який визначае культуру як тотальнють людського способу життедiяльностi, що керуеться апрюрним принципом доцiльностi. Цей же принцип, безсумшвно, виведений з есте-тично!" сфери, а, отже, культура в цшому е естетичним феноменом.
Естетика сформувала такий iдеал освiченостi, згiдно з яким освiчена людина — це не той хто багато знае, тому що багатознання не навчають навгть розуму (Гераклгт), а той, «хто володае справжшм тактом» [1, 56]. А такт вже мае не шзнавальну функщю, а естетичну. Гадамер вважае, що поеднання естетичного й юторичного почуття, здатнiсть зберiгати дистанцiю, але в той час поважати шше, вмшня найти спшьну мову — ось що забезпечуе освiченiсть. «В свт закладене загальне почуття м1ри i дистанцй' по вщношенню до не!" само!', i через не!" — пщйом над собою, до всезагального. Ця всезагальнiсть — точно не е загальнютю понять i розуму» [1, 59]. Тому автор «1стини та методу приходить до висновку, що освiчена свщомють мае характер швидше почуття. Оскшьки почуття е загальним настiльки, наскшьки широку сферу воно може охопити, з одного боку. А з шшого — наскшьки воно може сприймати р1зни-цю в межах сфери схопленого. Почуттеве пщГрунтя освгти та il естетична репрезентацiя стали такою ж мщною зброею проти схоластично!" системи навчання, як i рацюнальш пошуки новоевропейсько!" фГлософ11'. I розумова дедукщя понять, як зас1б п1днесення в1д одиничного до загального, е лише л1н1йною схемою процесу осв1ти.
Але естетична осв1та мае сво'1' складност1. Оволод1ння культурним капгта-лом може здгйснюватися двома способами. Можна увшти в його контекст шляхом спонтанного навчання у родиш, розширюючи його пот1м в процес1 осв1-
ти. З шшого боку, юнуе бiльш пiзне впорядковане свщоме навчання, що створюе особливе ставлення до мови та культури. Компетенщя знавця, несвь доме оволодiння шструментами осягнення культури, зокрема естетичними, так само i мистецтва мислення або мистецтва життя, не може бути повнютю трансльоване виключно засобами понять та припиав. Майстер будь-яко! справи часто-густо не може сформулювати принципи свого судження. Будь-яке шституцюнашзоване навчання передбачае певний стушнь рацiоналiза-цп, яка, безумовно, впливае на подальшу дiяльнiсть людини. Але вшьне задо-волення вiд процесу навчання дуже часто зникае, коли нависають нудш глиби правил.
Формальне навчання забезпечуе засоби вираження, яю виводять практич-нi уподобання на рiвень квазюистематичного дискурсу та органiзують !х навколо чгтко сформульованих принципiв. Таким чином досягаеться симво-лiчне опанування практичними принципами смаку. Т^ хто вже мае почуття краси, отримують принципи, поняття, формули замiсть iмпровiзацii, але, перш за все, @ з ще! причини естети не полюбляють педагопв) рацiональне викладання прекрасного займае мюце безпосереднього досвiду, пропоную-чи ршення тим, хто бажае компенсувати витрачений час.
У той же час освгтш заклади можуть хоча б частково згладити нестачу культурного досвщу у тих, хто не отримуе його в своему культурному середови-щi. Безсумнiвно, ця щея Грунтуеться на iдеалiзованiй моделi освiти, яка не часто реалiзуеться на практицi, не дивлячись на вщмшнють культурних контекстiв. Викладання предмет так званого художнього циклу аштрохи не допомагае формуванню «культурного кашталу» у тих, хто ним не володiе вiд початку. Та не дивлячись на формальне визнання важливост естетично! освгти, на вели-ку кшькють практичних i теоретичних розробок, ряд усшшних експеримен-тiв, загальний рiвень культурно! компетентностi знижуеться, що пщтвер-джують данi соцiологiчних дослщжень.
Свiдомий спосiб опанування культурою передбачае, що вона е не лише тим, ким людина е вщ початку. А тим, ким вона стала i тим, що вона мае (що, отримала в процеа сощального досвщу). Естетичний досвщ е сощально обу-мовленим. Витвори мистецтва належать не лише тим, хто мае можливють при-дбати !х. I лише небагато людей можуть насолоджуватися артефактами, до яких у музеях теоретично можуть дютатися усь Якщо взяти за практичну настано-ву цю освiтню стратегiю, то можливо жалощi з приводу рiвня культурно! компетенцП залишаться лише демiфологiзацiею уявлень про велику силу мистецтва, що сформувалися за добу просвгтницько!, демократично! критики. Iнша справа, у чи! руки потрапить культурний каштал i яким буде мюце цшностей високо! культури в iерархii прiоритетiв сьогодення.
На завершення хочеться навести думку Касарера, який вважае, що шз-нати i навчитися можна лише тому, що створено тим, хто шзнае: «коло нашо-
го знання простягаеться не дал наших створшь» [4, 15]. Отже, лише Бог може шзнати природу. Людина ж здатна шзнати 1 навчатися лише культур^ адже це е 11 створшням. Оскшьки культура Грунтуеться на естетичному принцип! доцшьносп, правом1рними е естетичш стратеги освгти.
Лiтература
1. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988. — 704 с.
2. Грякалов А.А. Эстетика события // Эстетика сегодня: состояние, перспективы. Материалы научной конференции. 20-21 октября 1999 г. Тезисы докладов и выступлений. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 1999. — С. 31—33.
3. Кант И. Критика способности суждения. — М.: Искусство, 1994. — 367 с.
4. Кассирер Э. Логика наук о культуре // Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке. — М.: Гардарика, 1998. - С. 7-155.
Ольга Павлова. Трансформация стратегий образования в неклассической эстетике
Статья посвящена проблеме изучения эстетического измерения образования. В условиях господства классического идеала науки, который был сформирован новоевропейской философией, в частности, эпохой Просвещения, понимание природы человека было обосновано классическим рационализмом. В рамках такого подхода разум рассматривался не только как главное орудие познания, господствующее в истории, но и как образец для процесса воспитания и обучения. Абстрактное понимание структуры продуктивных сил человека привело к искривлению других человеческих способностей, соотношение которых нельзя полностью рационализировать. Это привело к необходимости введения в инструментарий образовательных способов таких продуктивных способностей, как эстетическое чувство и художественный вкус (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант) уже в эпоху Просвещения. Эстетические способности позволили переосмыслить как структуру душевных сил человека, так и принцип его развития в процедурах воспитания и обучения. Открытие априорного принципа целесообразности позволяет понимать образование как процесс включения человека в культуру. Это не только рационалистическая технология формирования совокупности знаний, но и целесообразная деятельность всестороннего развития личности. Неклассическая эстетика завершает процесс трансформаций образовательных стратегий, в результате которых приобретают новый смысл и образовательное измерение такие категории, как воображение, вкус, игра.
Olga Pavlova. The Transformation of Educational Strategies in Non-classical
Aesthetics
Article is devoted to a problem of research of aesthetic dimension of education. At the period of domination of classical ideals of science, which has been generated by new-European philosophy, an age of the Enlightenment in particular, the understanding of human nature has been substantiated by classical rationalism. Within such approach, the reason was considered not only as the main instrument of knowledge that dominates a history, but also as an example for process of education and training. The abstract understanding of the human productive forces' structure had led to a distortion of other human abilities. Their correlation cannot be rationalized completely. It had led to necessity of using in educational research during Enlightenment (J.-J. Rousseau, I. Kant) such methodological tools as human productive abilities (aesthetic feeling and art taste). Aesthetic abilities allowed rethinking both structure of moral forces of a person, and a principle of his/her development in education and training. The discovery of an antecedent principle of reasonability allows the understanding of education as a process of person's integration into a culture. It is not only rationalistic technology of whole complex of knowledge formation, but also reasonable activity of an all-around developed personality. The non-classical aesthetics completes process of educational strategies transformations. Their result gives a new sense and educational dimension for such categories as imagination, taste, and game.
