Трансформативне навчання дорослих: поворот до «Цілісного розуміння» людини Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК: 111.82 + 130.2+159.953.5 +37.03

Людмила ГОРБУНОВА

ТРАНСФОРМАТИВНЕ НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ: ПОВОРОТ ДО «Ц1Л1СНОГО РОЗУМ1ННЯ» ЛЮДИНИ

Вiдповiдно до виклитв епохи глобал1заци та вимог мiжнародноí стльноти щодо визначення ролi i змкту освти в процесах трансформаций т-тернацюнал1заци та iнтеграцií постае проблема трансформативноí освти для дорослих як у тео-ретичтй, так i практичтй площит: якою е природа трансформаци «цiлiсноí людини», яку роль виконують рацюнальт та екстра-ращотлью складовi ког-нтивних процеЫв, якими мають бути вiдповiднi педагогiчнi практики, який творчий потенщал тдивШв може бути реал1зований у нових смислових горизонтах.

В процеЫ ттерсуб'ективного становления Теорiя трансформативного навчання, заснована Джеком Мезiроу, вiднайшла як внутршнш потенщал розви-тку, так iзовншнш. Перший полягае в здатностi Теори до самотрансформаци на засадах науково'г'комуткаци, критично!'рефлекси таращонального дискурсу. Другий пов'язаний з вiдкритiстю та iнклюзивнiстю Теори у плюралктич-ному просторiметодологш трансдисциплiнарноíнауки. Поеднання внутрштх i зовнштх чиннитв створило умови для здшснення методологтного повороту — перенесення акценту зращонально-когттивктського тдходу на енактив1зм як концепщю, що базуеться на принципах хол1зму, тiлесностi, афективностi, емоцiйностi когнтивних процеЫв та íх самооргашзацияк складних динамiчних систем. Це дозволило поглянути на трансформащю особистостi як на тыес-но-афективнийрефреймтг iзробити висновок про його важливу роль в трансформативному навчант дорослих.

В контекстi зазначеного методологтного повороту постае завдання моб^ л1заци до^дни^^уваги науковщв до природи iролi вЫх екстра-ращональних складових трансформативного навчання. В цьому питаны саме енактивкт-ський пiдхiд, включаючи теорт самооргашзаци складних динамiчних систем, може допомогти нам прояснити роль почуттiв i динамжи щлкного живого тыа в трансформаци особистостi.

К^^^о^^ слова: теорiя трансформативного навчання дорослих, Джек Мез^ роу, критичнарефлекЫя, система координат, ращонально-когттивний пiдхiд, «щлкне розуммня» людини, хол1зм, енактив1зм, тiлесно-орiентований пiдхiд, афективний фреймнг.

Вступ

Контекст глобалiзацii та шформацшно-комушкащйно1 революцп вимагае в1д нас нового розумшня i визначення ролi i змiсту освiти в сус-тльств1, що зазнае глибоких трансформац1йних змш, про яку б його конкретну локал1зац1ю не йшлося. «Освгта в сусп1льств1 перманентноi трансформаций повинна трансформувати 1ндив1да, тобто бути трансфор-мативною освгтою» (Горбунова, 2013: 69). А в умовах пост1йного проду-кування мшливосп вона мае пост1йно супроводжувати 1ндив1да в його житл, тобто бути безперервною освгтою впродовж життя. Така вимога «плинноi сучасностЬ> усв1домлена в пост1ндустр1альних демократичних краiнах як життево важлива потреба у становленш глобального гро-мадянського сусп1льства та його громадян як «цтсних», автономних 1 в1дпов1дальних суб'ект1в, здатних мислити трансверсально, знаходити моральн р1шення в конфлжтних ситуац1ях 1 вмгти «поеднувати непо-еднане». В перел1ку освггшх компетенц1й, як1 прийнят1 бвропейським Союзом, США, ЮНЕСКО та 1ншими м1жнародними оргашзащями у якост1 ключових для XXI столгття, пропонуються таю освггш стратеги як критичне 1 трансверсальне мислення, транскультурн1сть, трансдис-ципл1нарн1сть, трансферабельн1сть, толерантн1сть до невизначеност1, комунжатившсть, здатнсть до вир1шення конфл1кт1в, вм1ння працюва-ти в команд1, глобальне громадянство 1 вщповщальтсть тощо (Горбунова, 2016). Таю компетенцп можна сформувати лише в рамках трансформативного навчання, яке сприяе формуванню трансверсальноi суб'ектност1 1 здатност1 1ндив1да до саморозвитку 1 самотрансформацш в1дпов1дно до контекстуальних виклик1в.

У дан1й стати пропонуеться анал1з конкретних наукових досл1джень, яю св1дчать про методолоичний поворот до «цЫсного розумшня» лю-дини, що в1дбуваеться в рамках одного з головних напрямк1в осв1ти для дорослих. Мова йде про перенесення акценту в розвитку Теорп трансформативного навчання, розробленш Джеком Мез1роу та його посль довниками переважно в ращонально-когштивнш парадигм1, на енакти-вiзм як методолог1ю, що базуеться на принципах хол1зму, т1лесност1, афективност1 та емоцшносп когнпивних процес1в та iх самооргашзацп як складних динам1чних систем.

Ще на початку концепц1я трансформативного навчання, представлена Джеком Мез1роу в 1978 рощ, зазнала значного впливу з боку рацюна-лктичних теор1й: «консциентизацп» Пауло Фрейре, «парадигмального зсуву» Томаса Куна, комунiкативноi теорп Юргена Габермаса та концепций «п1дйому свщомостЬ» в ж1ночому рус1. Мез1роу пише, що «транс-формативне навчання е навчанням, яке трансформуе проблематичну

«систему координат» («frame of references») - Ha6ip фгксованих шдстав i очжувань (склад розуму, смисловi схеми, смислов1 перспективи, cnoci6 мислення), щоб зробити ïx б1льш 1нклюзивними, розбiрливими, вщкри-тими, рефлексивними i в емоцшному в1дношеннi здатними до зм1ни» (Mezirow, 2000: 58). 1накше кажучи, теория трансформативного навчання е теор!ею осмислення нашого досв1ду, а трансформативне навчання е д^яльнктю з його осмислення (Mezirow, 1997). Вщповщно, трансформативне навчання описуеться Мез!роу (Mezirow, 1997, 2000) в першу чергу з точки зору критичноï рефлексп, рацюнального дискурсу, мета-когнь тивного м!ркування i вивчення припущень i переконань.

«Система координат» визначаеться автором як «структура припущень, через яю ми розушемо наш досвщ. Вони селективно формують i делiмiтують очжування, сприйняття, пiзнання i почуття» (Mezirow, 1997: 5). Ми розушемо «систему координат» як систему когнггивних i щншс-но-смислових орiентац1й 1ндив1да, як «особисисну парадигму», яка за-знае трансформативних зм1н в результатi «парадигмального зсуву», що спрямовуеться трансформативним навчанням. Трансформативне навчання скеровуе рух iндив1да в1д однiеï системи ор!ентацш, яка втрати-ла релевантнiсть в нових сощальних контекстах, до системи ор!ентащй, яка е ширшою, вщкрито-шклюзивною, 61льш чутливою, роз61рливо-проникливою, внутргшньо 61льш диференц1йованою i деталiзованою, саморефлексивною i здатною штегрувати новий досвщ (як власний, так i досвщ шших) (Горбунова, 2015).

Як сказано в документах Центру трансформативного навчання (США), дане навчання е «глибоким структурним зрушенням в базових передумовах мислення, почутпв i д1й» шдивща (Transformative Learning Centre, 2004). Однак за цим простим i лакотчним визначенням важли-во побачити складний, багатогранний i внутр1шньо суперечливий про-цес становлення i розвитку теоретичних концепц1й та осв1тн1х практик в рамках самооргашзацп даного напряму навчання дорослих. Можливо, саме завдяки такш складностi становлення, ця теория стала значною по-дiею в галуз! досл1дження осв1ти, створивши прост1р наукового дискурсу, в рамках якого висловлюються i^ï як «за», так i «проти» запропонованоï концепцп. Под16но до вс1х сильних теор1й, ïï критикували, випробову-вали, переглядали i знову тестували протягом вс1х останнix десятилгть. В1дпов1даючи на критику, Мезiроу розвинув, переробив i уточнив окре-Mi ïï аспекти (Mezirow, 2000, 2009). Теория була також розвинута рядом його послщовниюв у напрямi компенсуючих доповнень до первинних ïï акценпв на рацiональниx та л1н1йних аспектах трансформаций

Рацiонально-когнiтивний пiдхiд в KOHTeKCTi критично!' саморефлексп

В процесi поширення Teopiï i практики трансформативного навчання, особливо на перших його етапах, ïï пров1дники часто характеризу-вали трансформативне навчання як рацiональний когттивний процес, що веде до епiстемiчних зрушень, тобто, до зм1ни того, що суб'ект знае, у що в!рить або що передбачае. Зг1дно «рацюналктичнш доктриш», яка все ще дом1нуе i визначае багато формальних зусиль у сферi осв1ти (Dirkx, 2001: 63), навчання i «створення сенсу» заснованi на критичн1й рефлекси i рацюнальному дискурс1. Теоретики трансформативного навчання вказують на «систему координат» для опису процесу «створення i присвоення нових та переглянутих тлумачень сенсу досв1ду» (Taylor, 2008: 5). Система координат розглядаеться як наб1р припущень i оч1ку-вань, як1 структурують точку зору 1ндив1да (шод1 ще не висловлену) i впливають на його думки i ди.

Часто досл1дники намагаються зрозушти ц1 системи координат саме з позищй строго когнiтивiстськоï точки зору. Так, згщно з думкою Ме-з1роу, трансформативне навчання «е за своею суттю мета-когттивним процесом переощнки п1дстав, що п1дтримують наш1 проблемт смислов1 перспективи» (Mezirow, 2009: 96). Процес трансформативного навчання починаеться з «дезорiентуючоï дилеми», яка часто переживаеться як особисткна криза. Пот1м учасники залучаються до критичноï рефлекси i переощнки припущень про самих себе i св1й свгг. Над1я полягае в тому, що за допомогою рефлекси над своïми смисловими перспективами, припущеннями, оч1куваннями i звичними способами 1нтерпретац1ï до-каз1в, учт можуть зм1нити i розширити власш свггоглядт перспективи.

Щоб досягти такоï зм1ни, учт мають вивчати докази, використову-вати емшричт досл1дження для перев1рки ïх ктинносп, а також в1ль-но i в повн1й м1р1 брати участь в ïх квал1ф1кованому обговорент (ращ-ональному дискурс1) з 1ншими, щоб св1домо прийти до б1льш обГрун-тованих переконань (Mezirow, 2009: 94). Мета для учшв полягае в тому, щоб сформувати б1льш досконалу систему координат, яка е б1льш 1н-клюзивною, диференц1йованою, проникною, критично рефлексивною i 1нтегруючою новий досв1д (Mezirow, 1996: 163). За думкою Мез1роу, це передбачае св1дому i явну переоцшку походження i застосування наших смислових структур i припущень. Те, що необх1дно для такого навчання, так це педагоична практика, яка сприяе критично рефлексивному мисленню, рацюнальному дискурсу i груповому вир1шенню проблем (Mezirow, 1997: 10).

Сл1д тдкреслити, що в рамках ф1лософ1ï св1домост1 мае м1сце ст1йке припущення, що тзнання i мислення е абстрактними, штелектуаль-

ними, безтшесними процесами, як1 вщбуваються окремо в1д емоц1й i афект1в. Згщно з 1нтелекгуальною традицiею, що зазвичай асоцдаеть-ся з Платоном i Декартом, коган-ивт процеси можуть трактуватися як свого роду обчислення, як1 розгортаються у в1дпов1дност1 до внутр1шн1х правил функдiонування мозку.

Б1льше того, радикальш прихильники под16ного когн1тив1стського тдходу («brainbound»), стверджують, що мислення е по суп внугр1шн1м процесом мозку, який реалiзуеться за допомогою нейронв. В1дпов1дно до цього, самотрансформац^я витлумачуеться як формування нових не-йронних зв'язкв i розвиток нових когап-ивних «програм», як1 можуть спрямовувати мислення i поведшку суб'екта. Оц1нюючи дану позицда як радикально-редукдiонiстську, сл1д визнати, що багато в чому пошире-ш мiркування щодо трансформативного навчання ¿мплщитно пов'язанi з ключовими припущеннями, обумовленими даною точкою зору. Тому актуальною постае критика даноï позицп за зневагу щодо афективного аспекту та пнорування рол1 емоц1й у трансформативному навчанш

На жаль, ще й дос1 е довол1 поширеним переконання, укор1нене в просв1тницьк1й i^ï емансипованого розуму, що зм1ст знання е для навчання основним; що як тшьки розум учнгв отримае нов1 знання, вони зможуть краще зрозум1ти недолши конкретного свпогляду або набору припущень, наприклад, тiеï чи тiеï 1деолог1ï. З цих позицш метою критичноï теорп мае бути щентифжашя когнiтивноï неспроможносп спотвореноï системи знань i переконань. Позаяк за умов надання на-уковими та фшософськими досл1дженнями релевантних доказ1в, як1 п1дривають хи6н1 щеологп, люди обов'язково зм1нять своï переконання. Працюючи в концептуальних межах такоï критики, ми маемо дшти висновку, що критична рефлексия в трансформативному навчанш, в основному пов'язана з питанням придбання новоï шформацп i доказ1в. Як т1льки учш набудуть нових релевантних знань, ïx система координат зм1ниться, i вони трансформуються.

Д1йсно, важко не погодитися з тим, що набуття нових знань i розвш-чання невпластва важливi для трансформаций осо6истост1. Отримавши 1нформацiю щодо нових факт1в i доказiв про д1йсний стан речей, учш можуть почати сумшватися в деяких свогх упередженнях i в проце^ гх критичного осмислення досягти нового розум1ння якихось явищ, наприклад, поглибленного розумшня того, як конкретш сошальш струк-тури притачать i марг1налiзують член1в певних груп. Це може зм1нити гх погляди i звичш 1нтерпретац1ï досв1ду взагаль

Тим не менш, не факт, що демонстрацп когнiтивноï неспроможностi хибно^ або просто недосконалоï, культури знань i переконань (передсу-д1в, стереотипв, упереджень) досить для того, щоб ïï зруйнувати. Часто

таю культури знань формуються на п1дстав1 здорового глузду, який е резервуаром фонових припущень, на яю суб'екти спонтанно спирають-ся в процес1 участ1 в сошальних практиках i в1дносинах. В процес1 со-цiалiзац1ï i за допомогою сучасних засоб1в масовоï iнформац1ï шдив1ди 1нтернал1зують позиц1ï i склад розуму, як1 е складовими поширеноï м1-фологiчноï св1домост1, расовоï, нацiоналiстичноï чи якоюь 1ншоï 1деоло-г1ï тощо. Щ культури знань формують наш свггогляд, в1д якого залежить наша взаемод1я з навколишшм свггом. Таким чином, 1нтегроване нами знання виступае не як простий наб1р переконань, а як конкретний склад розуму i уваги, а також як здаттсть до певноï чутливост1 i схильност1 до в1дпов1дальност1 за конкретн особливост1 свого оточення.

В1дпов1дно до цього критика щеологп або 1нших культур знання мае бути не просто показом того, що конкретш переконання е помилкови-ми або необгрунтованими. Вона вимагае критики наших схем взаемо-д1ï з1 свггом. Критично-рефлексивний п1дх1д характеризуе ш схеми як фундаментальш 1нструменти мислення, як звичаï i модел1 сприйняття i поведшки, яю надають нам сценарп взаемод1ï один з одним i з нашим оточенням. Щ схеми глибоко втшеш в шдив1дах як «загальний кластер в1дкритих диспозиц1й для того, щоб дивитися на реч1 певним чином або звично реагувати на конкретн обставини» (Haslanger, 2007: 78).

Те, що Салл1 Хасленгер називае «глибокими схемами» («deep schemas») по сут1 являе собою певний поширений склад розуму, який не-св1домо 1нтернал1зуеться 1ндив1дами для формування основи ïхн1х реак-ц1й на соц1ально значущ1 об'екти, дп i подiï (Haslanger, 2007). Щ схеми допомагають створенню «системи координат», якщо звернутися до те-оретик1в трансформативного навчання. У тих випадках, яю Мез1роу назвав трансформацею «смисловоï перспективи» («meaning perspective»), щ системи координат i склад розуму переглядаються, а смислов1 схеми («meaning schemes») змшюються, приводячи до «б1льш iнклюзивноï, ди-ференц1йованоï, проникливоï та iнтегративноï перспективи» (Mezirow, 1990: 14). Таким чином, як шдкреслюють багато теоретик1в осв1ти, в той час як шформацшне навчання зм1нюе те, що ми знаемо, трансформативне навчання змшюе те, як ми пзнаемо (Kegan, 2009).

Можливо, таким чином, трансформативне навчання необх1дно розу-м1ти як навчання, яке змшюе концептуальну основу, на яку спирають-ся люди для 1нтерпретац1ï даних, що надходять, для сприйняття свого оточення i створення своеï реальност1? Зрештою, мало хто сумн1ваеться в тому, що концепти допомагають суб'ектам упорядкувати складну 1н-формац1ю в когерентш категор1ï i таким чином п1дготуватися до когн1-тивноï та практичноï зустр1ч1 з1 св1том, щоб виносити судження, робити умовиводи, формувати св1дом1 в1льн1 нам1ри та реал1зувати ïх на практи-

щ. Таким чином, зрушення в концептуальному репертуар1 тягнуть за собою вщповщш зрушення в когнггивних «1нструментах», яю учн мають в своему розпорядженш, i як т1льки учш зм1нюють i переформатують практику свого мислення, вони стають особисткно трансформованими.

Безсумн1вно, одним 1з способ1в зм1ни складу розуму е зм1на понят1й-ного ктрументар1я або через припинення використання загальновжи-ваних терм1н1в, або створення нових i потенцшно емансипаторських концепт1в. Таю концептуальн1 зрушення виходять за рамки простого надання шформацп, позаяк вони також тягнуть за собою модифжащю загальних смислових перспектив 1ндив1да (Haslanger, 2015). В1дпов1дно до такого строго когаггивно-рашонального п1дходу до навчання, його метою була 1дентиф1кац1я i корекц1я когнггивних помилок i спотворень. На жаль, протягом довгого часу досл1дники освгги мало говорили про ту роль, яку в1д1грають почуття в процес1 навчання.

Д1йсно, в значн1й м1р1 теор1я i практика освгги для дорослих мала тен-денц1ю до марг1налiзац1ï емоц1й i розглядала 1нтелект i рацюнальнкть як першочергов1 основи навчання (Dirkx, 2001: 67). П1д час обговорення емоц1й останн часто трактувалися як небажане, але неусувне наванта-ження, яке, як правило, в1двол1кало в1д навчального процесу i, таким чином, потребувало обмеження, управл1ння i контролю. Однак посту-пово все б1льше досл1дниюв справедливо почали оскаржувати такий надм1рно рацюнал1зований п1дх1д до навчання дорослих, в1дзначаючи, що емоц1ï i почуття е глибоко 1нтегрованими з когнггивним процесом, пов'язаним з1 сприйняттям, пам'яттю, м1ркуванням i навчанням (Dirkx, 2001: 68); а деяю стали п1ддавати критиш п1дх1д Мез1роу за 1гнорування афективного аспекту навчання (Clark and Wilson, 1991). Так, Л1за Баум-гартнер стверджуе, що трансформативне навчання е складним процесом, що пробуджуе i залучае думки i почуття (Baumgartner, 2001: p. 18).

Грунтуючись на ц1й 1де^ Едмунд 0'Салл1ван i його ствавтори ствер-джують, що «трансформативне навчання включае в себе глибоке струк-турне зрушення в основних передумовах мислення, почутт1в i д1й», i описують це як «зрушення в св1домост1, яке драматично i необоротно змшюе те, як ми кнуемо в свт» (O'Sullivan et al., 2002: 18). Таке навчання - це не просто отримання учнями доступу до нових знань та шформацп; насамперед, воно зосереджено на трансформаци особистост1, позаяк змшюе перспективи та штерпретаци досв1ду, а також передбачае зм1ни в ставленш до самих себе i оточуючого св1ту.

На Шост1й м1жнародн1й конференц1ï з трансформативного навчання, яка проходила в М1чиганському державному ун1верситет1 у жовтн1 2005 року (США), в1дбулася дискус1я м1ж Джоном Д1рксом i Джеком Мез1роу, фасил1татором якоï була Патр1с1я Крентон (Dirkx, Mezirow,

Cranton, 2006). В рамках д1влогу кожен учасник представив свою точку зору на трансформативне навчання та надав вщповщну аргументацда. Мезiроу пщкреслив, що розглядае його як рацюнальний процес в усвь домлюваних рамках, як мета-когншвну аплiкац1ю критичного мислення, яка трансформуе сформовану систему координат - образ мислення або свггогляд з урахуванням орiентуючиx припущень i очiкувань, що включають в себе ц1нност1, переконання i концепти - за допомогою оцшки ïï епiстемiчниx припущень. Фактори контексту i несвщоме навчання (афекти, емоцп, почуття) впливають, але, як вважае Мезiроу, не можуть зм1нити процес свщомого трансформативного навчання, який е для них спшьним. В1н наполягае на тому, що сутнкний аспект будь-якого визначення транс формативного навчання, особливо навчання дорослих, повинен включати чихе визнання основоположного процесу як усвщомлюваного, рацiонального, який передбачае критичну оц1нку епiстемiчниx припущень («epistemic assumptions»).

Опонуючи йому, Д1ркс вважае, що точка зору на навчання дорослих мае вщображати певний фокус зору на природу самосп, як ми ïï розумь емо i вщчуваемо («our senses of self»), на жш! почуття щентичносп, нашу суб^^^н^ть. В1н в1дносить це до такого виду трансформативного навчання як робота душ, або внутргшня робота (Dirkx, 1997). Цей погляд передбачае бшьш 1нтегроване i xолiстське розумшня суб'ективносл, яке в1дображае iнтелектульний, емоцшний, моральний i духовний аспекти нашого буття в св1т1. Таке штегральне бачення прагне також врахувати те, як соцгальт, культурн1 та упредметнеш, а також глибоко особиспс-ш та трансперсональнi аспекти нашого буття, можливо, беруть участь у проце^ трансформативного навчання. У цьому сен^ воно узгоджуеться з баченням i практикою шших автор1в, як1 дотримуються под16них по-зицш (Cranton and Roy, 2003; Yorks and Kasl, 2002, 2006).

В той же час, фокус Дiркса в^^зняеться в1д концепцш, загальноприй-нятих в освт для дорослих. 1нтерес Дiркса спрямований на той вид навчання, який штегруе наш досв1д вражень в1д зовн1шнього св1ту з досвщом нашого внутр1шнього св1ту. Незважаючи на те, що вш в1дверто зосередже-ний на суб'ективному, його метою е таке розумшня цього суб'ективного св1ту, яке е фундаментально людським або арxетипiчним. Цей внутр1шн1й свп1 складаеться з безлiчi голос1в, множинноï 1дентичностi (Clark & Dirkx, 1999), яка часто ретранслюе зм1шанi i навпъ суперечливi послання 61льш усвщомлюваному Я, яке е посередником м1ж ними i зовн1шн1м св1том. Саме з такого внутр1шнього св1ту виникають питання i думки про сенс життя, про те, для чого ми тут i куди ми йдемо, питання i думки про Бога (Clark & Dirkx, 1999). Д1ркс пщкреслюе, що в1н не е прихильником 1деï прийняття релшйного погляду на навчання, але вш вважае, що навчання

включае в себе сакральне i таким чином залучае духовне. Духовне являе собою свого роду тло, матрицю або контекст, в якому в1ртуально прожи-ваеться все наше життя. Д1ркс пропонуе спос1б мислення щодо викла-дання та навчання, який включае в себе цшсне сприйняття людини. В1н у своему баченш трансформативного навчання надае перевагу розгляду досв1д1в, як1 е глибокими i особисткно значущими.

Джек Мез1роу погоджуеться з тезою про важливкть i особисткну значущкть поза-св1домого навчання, з тим, що неусв1домлене значуще навчання може в1дбутися, як його описуе Д1ркс, шляхом приведення неусв1домленого в стан усв1домленого. В1н припускае також, що по-вний процес трансформативного навчання включае в себе обидва таких режими навчання. Але як т1льки цей аспект навчання усв1домлюеться, трансформативна д1я може бути осягнутою за допомогою функц1й ра-цюнального процесу, який передбачае критичну рефлекс1ю етстем1ч-них припущень як основу для трансформаци системи координат (Dirkx, Mezirow, Cranton, 2006).

В свою чергу, Д1ркс погодився з тим, що трансформац1я нашоï системи координат включае в себе як рацюнальний, так i екстра-рацюналь-ний процеси. Але у точц1 зору, яку в1н виклав, несв1доме акцентовано визнаеться як потужне джерело креативних 1 потенц1йно конструктив-них сил в нашому житл (так само, як i деструктивних!). З погляду Юнга, таю несв1дом1 енергп в1дображають потребу псих1ки в диференцацп i 1ндив1дуац1ï. Тобто, вони представляють собою мову caMocmi i ïï шлях до uiûimocmi. Вони е джерелом i рушшною силою фундаментальноï трансформаций в рамках нашого життя (Юнг, 2003).

Тобто, якщо Мез1роу в першу чергу п1дкреслюе еп1стем1чн1 переко-нання, то Д1ркс сфокусований на несв1домих емоц1йних енерпях, яю виступають оживляючими аспектами нашого сприйняття свпу. Мез1-роу в1дстоюе критично-рефлексивний п1дх1д, анал1зуючи можливост1 трансформування структур еп1стем1чних переконань. Д1ркс пропонуе 1маж1нальний п1дх1д до зв'язку i розвитку в1дносин св1домост1 з емоц1й-но навантаженими аспектами досв1ду, який залишаеться несв1домим i недоступним для повсякденного усв1домлення. Але в1н не заперечуе 1снування рац1онального процесу трансформативного навчання в рамках св1домост1; в1н просто б1льш зац1кавлений в розумшш внутр1шньоï суб'ективност1, а саме: прихованого внутр1шнього св1ту, який мае таку силу, що приводить нас до глибокого зрушення в наших поглядах на св1т 1 самих себе у цьому св1т1. Мез1роу визнае значення цього вим1ру трансформативного навчання, додаючи т1льки, що результат повинен включати в себе критичну оц1нку припущень для убезпечення його в1д спотворення усталеними чи набутими емоц1йними гештальтами.

Незважаючи на критику ро61т Мезiроу за те, що вони занадто рацю-нальнi i не включають в себе 61льш творч1 i емоцшш аспекти, Патрiсiя Крентон (Dirkx, Mezirow, Cranton, 2006) вважае, що щ два пщходи до-повнюють, а не суперечать один одному; обидва е необx1дними для по-глиблення загального розум1ння трансформаций особистосл i для повноï 1нтеграцiï цих спосо61в навчання в трансформативну освгту дорослих. У кшцевому рахунку, вс1 хочуть штеграцп розуму i душ.

Як свщчать проведенi досл1дження, пише Едвард Тейлор (Taylor, 1997, 2000), щеологп, схеми i системи координат не слщ розглядати як практики мислення, вшьш в1д емоцш. 1ндив1ди розробляють припущення на основ1 свого досв1ду, який зазвичай формуеться факторами i подиями особистого життя. Без сумн1ву, на створення сенсу впливае культура, оскшьки р1зн1 культурш групи мають р1зн1 ц1нност1, припущення i звич-н1 практики. Це передбачае, що систему координат не слщ розумгти як чисто i виключно рацюнальну. Хоча розвиток нового складу розуму, без-умовно, передбачае розробку нових 1нструмент1в мислення, вш так само передбачае формування нових моделей уваги i почутт1в. Будучи особис-то значущим, трансформативне навчання, як наполягае Джон Д1ркс, е фундаментально заснованим i похщним вщ емоцiйного зв'язку 1ндив1да з самим собою i ш^альним св1том в цшому (Dirkx, 2001: 64).

Справедливо буде сказати, що в свогх 61льш п1зн1х роботах Мезiроу (Mezirow, 2009) специально придiляе увагу т1й рол1, яку в його розумшт грають емоц1ï, штущш i уява. В1н визнае, що довол1 значна складова трансформативного навчання вщбуваеться за межами рефлексивного усвщом-лення, коли критичну рефлекс1ю пiдм1нюе штушдя. Навiть в деяких свогх ранни роботах в1н описуе трансформативне навчання як процес, за допо-могою якого ми намагаемося виправдати нашш переконання рацiональним вивченням припущень, часто у вщповщь на 1нгуïтивне усвщомлення того, що щось вiдбуваеться не так з результатами нашого мислення. Але те, що Мезiроу називае «штущшю», мае безпосередне в1дношення до ^H^n^ï рефлексп i фокусуеться на проце^ оц1нення i виявлення вщповщних на-пружених в1дносин в наших моделях мислення i уваги.

Ми можемо штугтивно усвщомити, наприклад, той факт, що деякг з наших переконань е неточними, або що кнують напруженi в1дносини протир1ччя м1ж деякими з наших глибоко укоршених припущень. Ба-гато що з нашого осмислення i наших штерпретацш вщбуваеться до-рефлексивно i поза чгтким самоусвщомленням. I, оск1льки багато аспек-т1в наших схем i систем координат в значнш м1р1 заснованi на 1нстинктаx або штущп, концептуальний рефрейм1нг може виявитися недостат^м для ïx зм1ни. У т1й м1р1, в як1й зрушення, пов'язаш з трансформативним навчанням, стосуються, принаймш частково, сфери життевого досв1ду,

вони тягнуть за собою зм1ни в практищ мислення, яю утворюються по-части модиф1кац1ею чуттевих практик. Однак, як визнае Мез1роу, твер-дження, що 1нтуïц1я i афективнкть часто замшюють критичну самореф-лекс1ю, потребуе подальшоï концептуальноï розробки (Mezirow, 2009: 95).

Згщно Мез1роу, система координат е широким складом розуму, який охоплюе не т1льки когн^тивн елементи, але також конативн (вольо-в1) i афективн компоненти, включае в себе звичш способи в1дчування i звичш способи мислення (Mezirow, 2009). Оскльки системи координат в значн1й м1р1 е результатом повторюваних афективних переживань, вони сприймаються як само собою зрозумЫ, часто поза нашим усвщомлен-ням, але, тим не менш, вони служать важливим ф1льтром для 1нтерпре-тац1ï сенсу переживання (Mezirow, 2000: 17). Тому важливо розп1знати i зрозушти, як трансформативне навчання зд1йснюеться за рамками нашого усвщомлення за допомогою штупивних i афективних аспект1в. Проте, згщно з Мез1роу, найважлив1шим аспектом будь-якого визначення трансформативного навчання е включення в нього «четкого визнання основоположного процесу в рамках св1домост1, що включае в себе критичну оц1нку еп1стем1чних припущень» (Dirkx and Mezirow, 2006: 125).

Тут виникають два важливих критичних моменти, на яю звертае ува-гу М1шель Майз (Maiese, 2015). По-перше, прагнення Мез1роу говорити про звичш способи мислення i звичш способи вщчування так, начебто вони кнують окремо один в1д одного, е досить сп1рним. Оск1льки системи координат формуються культурою, минулим досвщом i особис-тими 1нтересами, вони мають важливий афективний аспект. ïх краще розглядати як «склад розуму-ьпочутпв», який визначае наш1 1нтерпре-тацп i взаемод1ю з1 свгтом. Якщо розумгти систему координат саме так, ми зможемо побачити, що зрушення в мисленш частково створюються зрушеннями в афективност1 i почуттях. По-друге, можна припустити, що нав1ть «основоположний процес» критичного оц1нювання, який в1д-буваеться в рамках св1домост1, мае афективний аспект. Майз наполягае на тому, що навгть явний процес критичноï рефлекс1ï, який передбачае сумн1в i оц1нку наших переконань i припущень, полегшуеться i поси-люеться за допомогою афективностг Це означае, що процес рефрей-м1нга, який мае м1сце в процес1 трансформативного навчання, завжди i обов'язково мае афективний аспект (Maiese, 2015).

З точки зору захисту цiеï позицп, яку ми под1ляемо, метою трансформаций особистост1 е свого роду «псих1чна переор1ентац1я», яка зм1нюе всю феноменальну основу, за допомогою якоï 1ндив1д сприймае, класиф1куе, канал1зуе 1нформац1ю i реагуе на своï переживання. Така псих1чна пере-ор1ентац1я обов'язково охоплюе змши, як1 в1дбуваються на афективно-т1лесному р1вн1, i щ зм1ни частково створюють зрушення в когнгтивно-

му функдiонуваннi. Те, що д1йсно е необx1дним для досл1дження цього напряму i практики, так це «бшьш 1нтегроване i xолiстське розумшня суб'ективностi» i таке трансформативне навчання, яке вщображае 1н-телектуальний, емоцшний, т1лесний i осо6ист1сний аспекти нашого «буття в свт» (Dirkx and Mezirow, 2006: 125). Чи юнуе можливкть роз-крити i осмислити ш 1деï з точки зору фшософп св1домост1 i когнiтивноï науки? На наш погляд, Теория трансформативного навчання в проце^ становлення i ^mra^i саморефлексiï вийшла за межi своïx первинних рацiонально-когнiтивiстськиx припущень, i в плюралютичному контек-ст1 наукових методолог1й зд1йснила концептуальну самотранформац1ю - перехщ до 61льш ширшоï, вщкритш, 1нклюзивноï, внутр1шньо 61льш диференц1йованоï системи координат, а саме - парадигми енактивiзму.

Енактивiстський пiдхiд: холiзм, ллесшсть, афективнiсть

Подальша критика обмеженостi рацюнально-когнп'ивктського щд-ходу, на наш погляд, може бути ефективною з позицш саме хол1стського п1дходу до людини та ïï оточення. Лгтература з тшесносп i енактивiзму пропонуе нам шший i 61льш продуктивний шлях концептуалiзац1ï як процесу трансформативного навчання, так i його наслщюв. Ïï поява в кшщ 1980 - на початку 1990-х рокв засвщчила, що в епiстемолог1ï i ког-н1тивн1й наудi 1нтенсивно розробляеться тiлесно-орiентований п1дх1д («the embodied cognition approach»). В рамках цього пщходу увага фоку-суеться на «от1лесненнi» процесу ознання, на т1лесниx детерм1нантаx пiзнавальноï активностi людини та 1нших живих 1стот (Бескова И., Князева Е. и др., 2011). Фундаментальний базис цiеï новоï концепц1ï був за-кладений чил1йським 61ологом, нейрофiзiологом i ф1лософом Франск-ко Варелою (F.Varela), засновником нейрофеноменолог1ï та в сЩвпращ з Умберто Матураною (H. Maturana) теорп автопоезису.

Енакгивiзм (enactivism) грунтуеться на холктичному, ц1л1сному, ште-гральному погляд1 на пiзнання та на активной його суб'екта. Це вихщ за межi диxотом1ï тша i розуму, оск1льки розум тшесно детерм1нований, а т1ло активне i розумне, воно пiзнае тому, що дiе; це також вих1д за меж ди-xотом1ï внутр1шнього i зовн1шнього, тобто органiзму, що пзнае, i середо-вища, в якому в1н дiе i яке пзнае. В1дпов1дно до позиц1ï «extended mind», т1ло живого органiзму вбудоване в навколишне середовище (Umwelt), яке е свгтом, створеним i переробленим вщповщно до його потреб.

Головною щеею, що дозволяе нам по новому поглянути на когн1тив-н1 процеси, е та, що походить в1д засновника еволюц1йноï епiстемолог1ï Конрада Лоренца, що життя тотожне пiзнанню («life is cognition»). Жит-тя, як i тзнання, самореферентне i автопоетичне. Суб'ект i об'ект, т1ло

1 розум, орган1зм 1 середовище, життя 1 п1знання, реальне 1 в1ртуальне - вс1 щ бшарш сутносп («binary entities») знаходяться у взаемнш цикл1ч-нш детерм1нац1ï, складають единий процес взаемообумовлення. Як за-значае Олена Князева (Князева, 2014), нам необх1дно знову усв1домити свою тшеснкть, «свою т1лесну мезокосм1чну приречешсть», енактивну вплетенгсть у свгт, ув1йти в стан партнерства i д1алогу з природою, знову почавши з'еднувати i синтезувати. Зараз ми знаходимося саме на цьо-му поворот1 до синтезу i еволюцшного хол1зму; енактив1зм в епстемо-лог1ï i когнгтивнш наущ знаходиться саме в цьому методолоичному та концептуальному струмеш, концепц1я енактивного п1знання («enactive cognition»), стае все б1льш поширеною i методолопчно затребуваною.

Основоположний принцип фiлософськоï традиц1ï, що веде нас до нового розумшня людини у ïï цтсност1, полягае у тому, що «^т1лесн1сть входить до сутн1сних ознак людини, ... людина невщ'емна в1д своеï т1лес-ностЬ>, на чому акцентуе Ольга Гом1лко (Гом1лко, 2001: 265). В1дпов1дно до цiеï концепци, наше п1знання обумовлено нашою т1лесною присушю-тю у св1т1, в1рн1ше нашим пост1йним активним «вбудовуванням» у св1т. Тобто наше п1знання т1сно пов'язано з д1ею т1ла; воно «от1леснено», або «ут1лено». В рамках енактивютсь^ концепци постае цЫсна картина когнпивних процес1в, в як1й мозок е частиною т1ла, т1ло виступае як 1н-струмент п1знання, от1лесненний розум п1знае навколишне середовище шляхом «енактивування», когнпивний акт вщбуваеться як активна д1я; i все це розглядаеться у взаемно обумовлюючому, синерг1йному зв'язку.

Енактив1зм спираеться на фшософсью та бюлопчн1 теори, пов'язат з природою живих систем, вщносинами мгж життям i розумом, а також з природою свщомостг В1н зображуе п1знання як ун1версальну здатн1сть автономних, адаптивних живих органзмш i таким чином змушуе нас по-м1няти картез1анськ1 погляди на розум (як вщокремлений в1д тша) на швидше ар1стотелевськ1 погляди, як1 п1дкреслюють б1олог1чний характер ментальност1 (Hutto, 2011: 45). Поняття енактивност1 розробляло-ся поряд з уявленнями про т1лесн1сть 1 ситуац1йн1сть п1знання («embod-ied and situated cognition»). Зараз ц1 уявлення продовжують 1нтенсивно розвиватися колегами i сп1вавторами Ф.Варели. До активних розроб-ник1в ц1еï концепци належать таю в1дом вчет, як Умберто Матурана (H. Maturana), Т1мот1 ван Гелдер (T. van Gelder), Джордж Лакофф (G. Lakoff), Антоню Дамазю (A. Damasio), Енд1 Кларк (E.Clark), Ме-лан Мпчелл (M.Mitchell), Естер Телен (E.Thelen), Еван Томпсон (E. Thompson), Дев1д Чалмерс (D. Chalmers), Денел Хутто (D.Hutto) та шшт

В рос1йськ1й л1тератур1 проблеми енактив1зму 1 т1лесно-ор1ентовано-го п1дходу в епктемологи досл1джуються в працях Олени Князево^ 1го-ря Меркулова, 1рини Бесково^ 1рини Герасимовоï. В украïнськ1й ф1ло-

софськш лiтературi ф1лософ1ю i епiстемолог1ю т1лесностi розробляють Ольга Гом1лко, Лщя Газнюк, Валер1й Косяк та 1нш1.

В рамках новоï парадигми тшесного, або отiлесненного пiзнання, можна говорити про тiлеснiсть розуму i тiлеснiсть пiзнання. Вибудову-еться ц1л1сний пщхщ: «т1ло-розум» («embodied mind»), «розум-1-почуття» («thinking-and-feeling», «feeling mind»), «емоц1йний 1нтелекг» («emotional intelligence»), «соматичне усв1домлення» («somatic awareness»). Так, Лоу-ренс Шапiро (Shapiro, 2011) в свош книз1 «Втшене пiзнання» («Embodied Cognition») висувае «конститутивну г1потезу», в1дпов1дно до якоï тшо в когн1тивному проце^ виступае не просто причиною, а грае конститутивну роль. В1н розглядае у якост1 не-нейронних складових мислення р1зш частини т1ла, стверджуючи, що вони повинш, под16но венам в системi кровоо61гу, бути 1нтегрованими з шшими частинами когнiтивноï системи таким чином, щоб ïx сприймали як скидов! частини цiеï системи.

Про те, що тшесна динам1ка певним чином конституюе пiзнання, пишуть Джулiан Кверстейн i Енд1 Кларк (Kiverstein and Clark, 2009: 2), дослщжуючи «ушкальну, нетривiальну i когн1тивно обмежену роль тша у визначеннi ментальних станв». Це багато в чому пов'язано з тим, що ознання активно: воно вщбуваеться за допомогою тiлесноï д1яльност1 та залучення в когнгтивний процес всього живого орга^зму. Базове поло-ження про те, що життя е пiзнання, розвивае ниш в своïx роботах спгвав-тор i колега Варели Еван Томпсон (Thompson, 2004, 2007). В1н висувае щею про мщне взаемосполучення життя i розуму («living is cognition»), а також, що ^знання е повнктю тшесним процесом безперервноï сенсо-моторноï взаемод1ï м1ж живим орга^змом i його оточенням.

Це означае, що обчислювальний погляд на розум е помилковим: такi створ1ння як ми не просто пасивно сприймають i обробляють стиму-ли в1д зовн1шнього св1ту, а скор1ше активно беруть участь в генеруваннi сенсу. I, оскльки когн1тивн1 процеси е реакциями суб'екта на св1т з точки зору його реальноï значушосп, е вагомi пiдстави вважати, що сам процес осмислення е також глибоко афективним i глибоко пов'язаним з турбота-ми i емоцями суб'екта, стверджуе в свош книз1 «The feeling body: Affective science meets the enactive mind» Джованна Коломбетп (Colombetti, 2014) .

Пщхщ до трансформативного навчання з цих позицш може проли-ти свило на значнi емпiричнi i нейробюлоичш зм1ни, пов'язанi з само-трансформацiею. Оц1нка цих зм1н може, в свою чергу, допомогти нам зрозумгти сенс того, що трансформативне навчання передбачае «глибо-кий структурний зсув» («deep, structural shift») (O'Sullivan et al., 2002: 18) в образi життя суб'екта.

Так, з точки зору енакт^зму, досвщ трансформативного навчання не тшько тюно пов'язаний з когнгтивними зрушеннями, до яких вш

призводить, а також включае в себе значш зм1ни в нейробюлоичнш ди-нам1ц1 живого орган1зму. Б1льше того, трансформац1я особистост1 - це не просто окрема под1я, що трапляеться з 1ндив1дами, а скор1ше процес, до якого вони динам1чно залучен як активн його учасники. Така енактивктська концепц1я навчання, яка заснована на понятл «сенсот-ворення» («sense-making») Томпсона, безумовно, глибоко резонуе з кон-структивктськими поглядами на навчання Мез1роу та шших теоретик1в трансформативного навчання, з тим, що вони називають «смислотво-ренням» («meaning-making»).

ïх загальна увага до активного характеру навчання вказуе на концеп-туальну близьюсть м1ж енактив1змом i позицею Мез1роу. Однак посль довний енактив1стський п1дх1д передбачае ще б1льший акцент на тому, що процес навчання проходить за участю т1лесних в1дчутт1в суб'екта, i тому створення сенсу е повн1стю т1лесним 1 фундаментально афектив-ним (Maiese, 2015). В результата процес критичноï рефлекси, досл1джу-ваний в роботах Мез1роу, не т1льки позначений впливом з боку афектив-носта, але й посилюеться нею.

Трансформацiя як афективно-тмесний рeфрeймiнг

Розвиваючи цю 1дею, М1шель Майз (M. Maiese) пропонуе свое бачен-ня рол1 афективноста у трансформативному навчанш, яке може допомог-ти осмислити досягнуте динам1чне зрушення в св1домост1. П1сля того, як в результата такого навчання в1дбулася модиф1кац1я турбот i перспектив суб'екта, йому стае доступним нове розумшня, до цього йому не прита-манне. Суб'ект стае сприйнятливим до новоï 1нформацц i здатним б1льш адекватно оц1нити значущсть фактор1в, як1 до цього залишалися непро-ясненими. I хоча концептуальний рефреймшг, без сумн1ву, в1д1грае свою роль в цьому зсув1 смисловоï перспективи, все ж мають м1сце i таю зм1ни, як1 в1дбуваються на бшьш базовому, афективно-т1лесному р1вн1.

В1дпов1дно до цього можна стверджувати, що нова «в1дкрит1сть» суб'екта i новий р1вень адаптацй до певних особливостей оточення включае в себе зрушення, яке е одночасно i когн1тивним, i афективним. Така зм1на в когн1тивно-афективн1й ор1ентацй веде до трансформаций ментал1тету суб'екта, яку можна розум1ти як драматичне зрушення в тому, що М1шель Майз називае «моделями афективного фреймшгу» (Maiese, 2015). З феноменологiчноï точки зору, трансформац1я особис-тост1 може бути зрозум1ла як ч1тка змша в когн1тивно-афективн1й ор1-ентацй, а з нейробiологiчноï точки зору, розвиток нового складу розуму («habits of mind») може бути зрозум1лим як формування високо 1нтегро-ваних моделей тiлесноï взаемодй та реагування.

Таким чином, в проце^ трансформативного навчання змшюеться не т1льки мозок суб'ектв, але також ïx загальна т1лесна адаптация до сво-го оточення. Краще розум1ння цих повнктю т1лесниx, нейробюлоич-них процес1в е важливим, оскшьки, по-перше, це може допомогти нам зрозум1ти 1нтегруючу роль, яку вщярае афективнiсть в трансформаций всього способу життя суб'екта, включаючи його xарактернi особливос-т1, штерпретацп та взаемод1ю з1 своïм оточенням. По-друге, це надае п1дтримку холютському п1дходу до навчання, який, за обгрунтуванням Едварда Тейлора (Taylor, 2008), пщкреслюе важливiсть педагог1ки, яка залучае до процесу навчання т1ло i емоци.

Когнiтивна активнiсть як унiверсальна характеристика життя при-таманна вс1м живим iстотам, котр1 не пасивно сприймають i обробля-ють подразники в1д зовн1шнього св1ту, а скорше створюють i збер1гають власну область значу^си за допомогою своïx зусиль з п1дтримки i за-безпечення безпеки своеï 1дентичностi. В1дпов1дно до цього, Томпсон (Thompson, 2007) описуе живих 1стот як автономних агентов, як1 створюють i падтримують своï когерентнi моделi д1яльност1. Базовою автономь ею е здатнiсть живих систем управляти своïм власним потоком матери i енергп так, щоб вони мали змогу регулювати i контролювати як своï внутр1шн1, самоконструктивш процеси, так i процеси обмшу з навко-лишн1м середовищем (Thompson and Stapleton, 2009: 24).

Головна щея полягае в тому, що вс1 жив1 органiзми прагнуть визначити для себе, що саме вважати корисною шформацею для п1дтримки своеï структури, задоволення потреб i ефекгивностi ïx структурного поеднання 1з зовнптттм оточенням. Органiзм сам визначае, як1 стимули зовн1шнього середовища е подразнюючими, i реагуе на них з урахуванням особливос-тей центр1в сприйняття i орган1в т1ла. Таким чином, т1 чи т1 ф1зичн1 i х1м1ч-н1 явища самi по со61 не мають особливого значення, i беруться до уваги тшьки в т1й м1р1, в якй вони мають позигивне або негативне вiдношення до «норми п1дтримки цтсносп органiзму» («norm of the maintenance of the organism's integrity») (Thompson, 2007: 70). «Норму пщгримки» мож-на розумгги як оптимальнi умови д1яльност1 органiзму i належний спос16 п1дтримки р1вноваги з1 своïм зовнптттм середовищем. За допомогою ви-значення самих себе i в1дм1нност1 м1ж собою i св1том, «органiзм створюе перспективу, яка змшюе св1т з нейтрального мюця до Umwelt, яке завжди щось означае по вщношенню до органiзму» (Weber and Varela, 2002: 118).

Те, що Томпсон називае «сенсотворенням», означае генерування, яке мае мюце у випадку руйнац1ï перспективи автономноï системи (Froese and Di Paolo, 2011: 7), i е процесом, за допомогою якого жив1 органз-ми штерпретують стимули зовн1шнього середовища з точки зору ïx «життевоï значущостЬ>. На базовому р1вн1 це пов'язано з виживанням

i адаптащею; задоволення бюлопчних потреб (жа, сон, здоров'я тощо) мають особливе значення. Але для таких складних ктот як ми це стосу-еться «добробуту» в конкретних сощально-культурних обставинах, який включае в себе таю реч1 як праця, с1м'я, друз1, соцальний статус i хоб1

Звкно, тут виникають важлив1 питання щодо соцальних та культур-них цшностей, оск1льки вони безпосередньо не визначаються бюлоич-ними ц1нностями, пов'язаними з виживанням i адаптацию. Але основна 1дея полягае в тому, що ми визначаемо значущ1сть речей на основ1 наших потреб, штерес1в, бажань i турбот.

Базуючись на цих 1деях, Джованна Коломбетл (Colombetti, 2014) п1дкреслюе, що процес «сенсотворення» е глибоко афективним. Те, що вона називае «первинною афективнктю» («primordial affectivity»), вияв-ляе себе як мшшальна заклопотанкть i занепокоення, що притаманш ус1м живим органзмам, яю чогось прагнуть. В той же час зростання i розвиток прагнень створюе можливкть б1льш багатих способ1в сенсотворення та емоц1йного реагування для б1льш складних орган1зм1в. Оск1льки жива ктота, яка чогось потребуе, не е шдиферентною до свого кнування, а швидше прагне п1дтримати його, ïï перспектива неминуче знаходиться п1д впливом 1нтерес1в, бажань i занепокоення. Б1льше того, стурбованкть необх1дна для того, щоб органзм оцшив, яю характеристики його оточення е важливими i значущими, i «свгт набувае значущос-т1 i ц1нност1 саме в зв'язку з тим, що органзм стурбований i чогось прагне» (Colombetti, 2014: 19). Таким чином, сенсотворення, яке характеризуется штенцюнальною спрямованктю живих систем i ïх взаемод1ею з1 своïм навколишн1м середовищем, пронизане афективн1стю.

М1шель Майз вважае, що поняття «афективний фреймшг» може до-помогти нам зрозумгти ту 1дею, що як базов1, так i б1льш складш способи сенсотворення е повн1стю т1лесними 1 афективними. I хоча вона пози-чае терм1н «фрейм1нг» з област1 когн1тивних наук, вона не використовуе його звичним чином. Як в1домо, комп'ютерн1 програми е алгоритмами. Якщо розглядати людську св1дом1сть як спор1днену з комп'ютером, то перед нами постае завдання виявити, якого роду програми ми вико-нуемо для вир1шення р1зних когн1тивних завдань. В1дпов1дно до цього досл1дники, чиею метою е створення комп'ютера, який може 1м1тувати розумну людську поведшку, стикаються з важкою проблемою - змусити систему пом1чати особливост1 навколишнього середовища, виокремлю-ючи важлив1 i значущ1 з огляду на вимоги завдання. Ця трудн1сть походить в1д самих комп'ютер1в, що мають для розгляду занадто багато потенц1йних даних i в той же час не мають можливост1 для «фреймш-гу», або «вир1зування» потрiбноï 1нформацй з ïï потоку. Стае очевидною необхщшсть якогось процесу, який може допомогти комп'ютеру влад-

натися з тим, яким фактам придшити увагу, а як1 пнорувати. Однак поки що незрозум1ло, як розробити комп'ютерну програму, яка може викона-ти завдання селективноï уваги.

Звичайно ж, в1рно, що концепти допомагають нам органзувати складну шформацда в узгодженi категор1ï i класифжувати, органiзувати i осмислити нашi уявлення. Однак на самому базовому р1вн1 фреймшг, зд1йснюваний людським суб'ектом, не е вшьним i передбачае тшесну участь, т1леснi можливост1 i тшесну пристосованють. Б1льш1сть з нас мають до-теоретичне, не-1нтелектуальне розум1ння того, куди спрямову-вати нашу увагу в даному контекстi. Таке розумшня створено за допомогою навчання в «довкшлЬ» (Umwelt) i опосередковано тшесним минулим та досв1дом д1яльност1 в поточних умовах. Як результат, ми сприймаемо i оцшюемо наше оточення через тшеснкть, яка завжди вже е афекгивно структурованою (Colombetti, 2007: 542), а т1ло служить свого роду «зву-ковим резонатором» (Ratcliffe, 2005: 188), який структуруе нашу орiен-тац1ю по вщношенню до св1ту.

Афективний фреймiнг, як його розумiе М1шель Майз (Maiese, 2015), е спонтанним, дорефлексивним i не-1нференцiальним способом (що не здшснюеться шляхом умовивод1в) виявлення, ф1льтрацiï i селекцп 1нформацiï, який часто функцюнуе до концептуальноï i пропозицю-нальноï обробки 1нформац1ï, i дозволяе нам зосередити свою когн1тивну увагу на тому, що для нас мае значення. Одним 1з спосо61в опису афек-тивного фрейму е його опис як «афективного способу уявлення» («affective mode of presentation»), за допомогою якого, як зазначае Ян Слаб^ «значущ поди або стан справ розкриваються через дифузш, холютсью почуття т1ла» (Slaby, 2008: 447). Таю моделi 1нтерпретац1ï стають основою нашоï базовоï «афективноï орiентац1ï», яка обумовлюе i обмежуе той вид когнiтивноï взаемод1ï, який ми можемо мати з1 св1том. В1н п1дкреслюе, що афективна 1нтенцiональнiсть е по суп тшесною.

Оскшьки здатнсть оц1нювати значушiсть i враховувати релевантш осо6ливост1 нашого оточення е головною для «сенсотворення», когнь тивний процес залежить в1д афективного фрейм1нгу. В проце^ д1яль-ност1 i тзнання св1ту суб'екти не в змоз1 зд1йснювати посл1довну об-робку всiеï когнiтивноï та практичноï 1нформац1ï, яка потенцшно ïm доступна, а замють цього майже завжди звертають увагу на цшком кон-кретнi, вибраш речi. Ппотеза Майз полягае в тому, що велика частина цього фокусування вщбуваеться на до-рефлексивному р1вн1 за допомогою афективних структур, як1 детермшують нашу спецiальну увагу (аж до найтонших р1вн1в) в нашш взаемод1ï з1 св1том.

Афекгивш реакд1ï на стимули зазвичай е найпершою когнiтивноï ре-акдiею з боку суб'екпв, i вони продовжують 1нформувати i формувати

когагтивш акти «вищого р1вня», таю як сприйняття, мислення i суджен-ня. Якби таю когн1тивн1 процеси не м1стили в соб1 основн процеси афек-тивного фрейм1нгу, то суб'екти в свт мали б стикнутися з неск1нченним рядом потенц1йних когн1тивних i 1нтерпретац1йних опц1й i, швидше за все, просто в1дключилися б через 1нформац1йне перевантаження.

Афективний фреймшг також пояснюе те, як в залежност1 в1д нашого настрою 1 емоц1йного фону ми звертаемо увагу на р1зн1 особливост1 на-шого оточення i формуемо р1зш штерпретацп своеï ситуацп. Саме за-вдяки афективному фрейм1нгу ми можемо реально оц1нити важлив1сть якихось речей в складному свт навколо нас, i, таким чином, можемо ор1ентуватися в ньому. Те, як ми афективно обрамляемо об'ект, ситуа-ц1ю або под1ю, по суп, сприяе виокремленню одних м1ркувань i в той же час 1гноруванню шших, тим самим визначаючи «в1дправн1 пункти» для мисленевих та шших когнгтивних процес1в.

Таке розум1ння афективного фреймшгу дае можливкть прояснити, чому когнп-ивш процеси стають частково зумовленими т1лесними по-чуттями, а також активованими: через афективний фреймшг суб'екти в1д1грають активну роль у визначенш сенсу, надання значення та усв1-домлення важливост1 речей у своему оточенш. Суб'екти осмислюють свое оточення не т1льки через нейронн обчислення, але i за допомогою своïх звичок т1лесноï взаемодп i реакцп. Те, що впливае на суб'екта, ви-кликае ф1зичн1 в1дчуття, так чи 1накше переживаеться, i те, як свгт роз-криваеться для суб'екта, формуеться i контролюеться цими т1лесними почуттями.

Ця позиц1я аф1люеться з концепцею Метью Реткл1фа (Ratcliffe, 2008), який використовуе термш «екзистенц1альна ор1ентац1я» для опи-су загального почуття в1дносин суб'екта з1 св1том. Спираючись на робо-ти Гуссерля i Мерло-Понл, Реткл1ф використовуе поняття «горизонт», щоб прояснити, як чутливе т1ло служить у якост1 основи, за допомогою якоï структуруеться д1яльн1сть суб'екта i його досв1д перебування у свт.

Як насл1док, наш практичний досв1д завжди е в1дображенням наших потреб, оч1кувань та турбот. Позиц1я Майз також пов'язана з тверджен-ням Томпсона про те, що афект функцюнуе як «спокуса» св1домост1 i передбачае «динам1чний гештальт або структуру-основу», за допомогою якоï одн1 об'екти стають афективно виявленими, в той час як 1нш1 стають непом1тними (Thompson, 2007: 374). Майз (Maiese, 2015) припускае, що т1лесн1 почуття завжди причетн1 до нашого усв1домлення речей поза нашим т1лом, i що т1льки за допомогою почутт1в i чутливого т1ла - т1ла як емоц1йного сенсор1ума - можна сприймати щось як важливе. Це до-помагае розкрити 1дею енактив1зму, яка полягае в тому, що ми розум1емо реч1 в наших живих т1лах, за ïх допомогою i через них.

На п1дставi сказаного можна вважати, що афективний фрейм1нг е способом сфокусувати увагу; в1н певним чином формуе наш спос16 оц1н-ки i 1нтерпретац1ï об'ект1в, людей, подш i стану справ. Афективнi схеми формують нашi уявлення про наше оточення, пропонують способи 1н-терпретацп, а також дають дозв1л на р1зш способи взаемод1ï з об'екгами i 1ншими людьми. Нашi рiзноманiтнi способи когнiтивноï взаемодiï з1 свггом насправдi залежать i почасти створюються здатнстю негайно фо-кусувати нашу увагу на тому, що нас турбуе. Трансформация особистоси, в першу чергу, передбачае зсув в афективному фрейм1нгу, який охоплюе модиф1кац1ï перспектив суб'ектв, ïx преференц1й i загальних стерео-тип1в уваги i взаемодп. Кр1м того, мають мiсце значш зм1ни в моделях т1лесноï чутливост1 i в1дпов1дальностi, як1 можуть бути зрозумЫ на емт-ричному р1вн1 як зм1ни в тому, що суб'екти вважають значущим.

Безумовно, саморефлексш е головною для процесу трансформативного навчання, i не можна заперечувати, що нов1 концепти можуть бути емансипаторськими, або що концептуальний рефрейм1нг може грати ключову роль в трансформативному навчанш. Однак критична рефлексия i мета-когшгивш мiрк:ування, як визнае сам Мезiроу, вимагають чогось бшьшого, н1ж навички мислення i чисто рацюнальна переоцш-ка наших припущень. Позаяк суб'екти повинш бути трансформоваш з точки зору того, що ïx турбуе, i стати бшьш «вщкритими» i сприйнят-ливими до певних конкретних особливостей навколишнього св1ту. Зро-зум1ти афективний фреймшг означае вловити ту щею, що когн1тивн1 i афективнi зрушення, пов'язанi з трансформативним навчанням, е не-розд1льними i взаемозалежними.

Таким чином, будь-який значний зсув в практищ мислення певним чином обумовлений зсувом в афективностi i почуттях. Нов1 афекгивнi рамки дозволяють суб'ектам стати 61льш обiзнаними про вщповщш фак-ти, 61льш здатними звертати увагу на упередження i швщповщност!, як1 ран1ше залишалися непомiченими, i бшьш здатними визначати спрощен-ня, перебшьшення i помилков1 диxотом1ï. Оскшьки трансформация осо-6истост1 передбачае можливють побачити i осмислити св1т по-новому, вона може допомогти суб'ектам стати бшьш обiзнаними, наприклад, про расизм, сексизм, кисов! упередження i мжро-агресп, як1 з'являються в пу6л1чному дискурс^ ЗМ1, поп-культур1 i повсякденному житл. Афективний рефрейм1нг також робить суб'екг1в 61льш чутливими до системи прившеш, зменшуе ïx толерантнiсть до жартав та глузування по вщношенню до маргшальних груп, i робить ïx бшьш сприйнятливими i вщповщаль-ними щодо турботи про шших. Афективний рефрейм1нг може драматично змшити у них почуття i розумшня того, яю дп е можливими, а як1 ш, в1дкриваючи нов1 можливост1 для соцiальноï участi та реагування.

Варто в1дзначити, що у фемшктсьюй i анти-расистсьюй л1тератур1 афективна самотрансформац1я розушеться як основна умова для досяг-нення соцiальноï справедливости Так, Карол1н Педуелл (C.Pedwell) вка-зуе на емпат1ю як спос1б «в1дкритися до р1зних способ1в п1знання i нових форм 1нтерсуб'ективност1 з можливктю виткнення i переформулюван-ня дом1нуючих припущень, ктин i кордон1в, яю п1дкреслюють гендерш, расов1 i класов1 крархп» (Pedwell, 2012: 164). Головна вимога фемшкт-ського дискурсу - вимога п1знання, яке трансформуе самкть тих, хто пзнае, п1знання, яке приносить нов1 симпатп, нов1 емоцiï i нов1 форми 1нтерсуб'ективност1 Одним словом, це «вимога п1знання, яке мае осо-бливий афективний присмак», як про це пише Сандра Бартю (Bartky, 1996: 179). Поняття афективного рефреймшгу допомагае розкрити те, як афективна самотрансформац1я тягне за собою, а також п1дкреслюе важливкть такого «тзнання, яке мае особливий афективний присмак».

Не можна не погодитися з Мшель Майз (Maiese, 2015), що точна, осмислена критична рефлекс1я повинна включати в себе афективний вишр, i що зам1сть того, щоб в1двол1кати в1д критичного навчання, афективнкть допомагае направляти i супроводжувати ц1 процеси. Вона припускае, що афективнкть, ймов1рно, грае 1нтегративну роль у про-дуктивн1й саморефлексй навпъ у випадках, коли емоцй залишаються непом1тними. Це пояснюеться тим, що навпъ процес спокiйноï рефлек-сп передбачае зосередження уваги, яке е, щонайменше частково, фундаментально афективним.

Наприклад, якщо вас не турбуе те, чи е ваш1 припущення расист-ськими, ви можете н1коли не звернути вашу увагу на цей аспект своеï модел1 мислення. 1ншими словами, те, що учш вважають особисткно релевантним або значущим, грае важливу роль у визначенн1 того, як1 з цих припущень п1ддаються вивченню i сумн1ву. У певному сенс1 турботи i тривоги суб'ект1в допомагають процесу саморефлексп в1д1рватися в1д земл1, дозволяючи суб'екту ф1льтрувати 1нформац1ю i фокусувати свою увагу. Кр1м того, такий процес критичного вивчення частково залежить в1д враховування афективного стану ц1кавост1 1 в1дкритост1, чутливост1 до точок зору 1нших людей, турботи i в1дпов1дальност1 за наш1 в1дноси-ни з ними. Здатнкть займати «мета-позиц1ю» i брати участь у пл1дн1й критичн1й саморефлексй значно полегшуеться здатн1стю сприймати конкретний вид афективного стану. Таю м1ркування приводять до ви-сновку, що афективнкть як 1нформуе, так i збагачуе процеси перегляду припущень i участ1 в критичнш саморефлексй.

«Embodied Cognition» як складна динамiчна система

1дея «embodied cognition» у розмислах щодо рол1 р1зних складових «т1лесного ознання» 1нод1 набувае редукц1он1стського характеру в де-яких досл1дженнях, попри ïх значний внесок в збагачення нашого розу-м1ння трансформативного навчання як т1лесно- когнпивного процесу, наприклад, з точки зору нейробюлогп.

Як зазначае Денел Джан1к (D. Janik), нейробюлоичний погляд на трансформативне навчання передбачае, що в процес1 навчання мозок грае головну роль, а структура мозку реально змшюеться (Janik, 2007: 12). ЛЫан Х1лл (L.Hill) також п1дкреслюе гнучюсть мозку дорослоï людини i стверджуе, що протягом усього життя 1ндив1да мозок продовжуе змшюватися i реорганзовуватися у в1дпов1дь на стимули зовн1шнього середовища. Селективна увага до конкретноï 1нформацц призводить до неврального скорочення, в той час як невральне розгалуження тягне за собою встановлення нових зв'язк1в м1ж нейронами. Х1лл передбачае, що стратеги, що заохочують дивергентне мислення або запрошують учн1в до анал1зу складного набору обставин, можуть сприяти «подоланню прагнення мозку спрощувати подп» (Hill, 2001: 75). Вона п1дкреслюе, що нов1 знання про функцюнування мозку i св1домост1 можуть бути ви-користан для б1льш глибокого розумшня освгти дорослих та розробки нових принцип1в для ïх навчання протягом життя.

З одного боку, важко не погодитися з тим, що мозок грае головну роль в когн1тивних процесах. В той же час прагнення деяких автор1в (не згадуваних у ц1й статл) фокусуватися виключно на нервових структурах i на д1яльност1 нервовоï системи, i таким чином розглядати трансформативне навчання як засноване переважно на д1яльност1 мозку, вимагае уточнення. На наш погляд, вважати, що для осмислення новоï 1нформа-цц мозок просто з'еднуе новий досв1д з попередн1м, е певним спрощен-ням. Такий редукц1он1стський п1дх1д в1дображае прихильнкть «брейн-баунду» i прийняття широко поширеного припущення, що п1знання е результатом виключно нервовоï системи.

В протилежнють цьому, енактив1стський п1дх1д п1дкреслюе, що свою активну роль в когн1тивних 1 комун1кативних процесах живе т1ло в1д1грае саме як ц1л1сн1сть. I хоча фронтальн1 частки мозку, зв1сно, грають важли-ву роль в навчальному процес1, забезпечення под1ям або ситуац1ям афективного та мотивацшного забарвлення е повн1стю т1лесним, i його краще розум1ти, як розпод1лене через складну мережу тшесних процес1в.

Психолог1чна та т1лесна афективн1сть виб1рково фокусуе увагу суб'ект1в на тому, що для них мае значення. Вщповщно, саме за допомогою свои тшесних вщчутв суб'ект здатний осмислювати навколишн1й св1т. Така

енактивгстська позицдя дозволяе нам побачити, що процес критичного трансформативного навчання не просто пщкршлюеться або каузально пщ-тримуеться емоц1ями, сенсорними i кнестетичними переживаннями, але також в певнш м1р1 створюеться цими афекгивними особливостями.

На наш погляд, застосування когнпивних метафор i моделей, запозиче-них з теор1ï складних в1дкритих самоорганзованих систем (синергетики), може бути вельми ефекгивним для концептуалiзац1ï нейробiолоIiчноï та т1-лесноï динам1ки, пов'язаноï з афекгивним фрейм1нгом. Але при цьому треба виходити 1з припущення, що тшо в целому, а не тшьки мозок, являе собою нелшшну динамiчну систему. В1дпов1дно онтогенетичний ландшафт можна використовувати в якост1 дескриптивноï основи моделювання не т1льки на-шоï неврологiчноï динам1ки, але також i тiлесноï динам1ки в цшому

В цьому випадку моделi афективного фреймшгу можна розглядати як самоорганзоваш суб-структури, як1 зм1нюють ймов1рн1сть варкнпв пове-д1нки живих 1стот. Конкретш турботи i вбол1вання суб'екта можна розумпи як атрактори, як1 формують контури загальноï органiзац1ï системи i таким чином обмежують можлив1 альтернативи iï подальшого розвитку, так що ïï поведшка зазвичай тяже до певних моделей. Початковi умови власного генетично зумовленого темпераменту, навчання i досвщ соц1алiзац1ï формують контури цього тшесного ландшафту когн1тивного суб'екта, так що рельефна топографiя, уншальна для кожного 1ндивiда, будуеться поступово з плином часу. Таким чином, якщо говорити мовою теори складних дина-м1чних систем, афективний фреймшг селективно обмежуе фазовий про-ст1р трансформаций i встановлюе рамки можливих альтернатив, як1 визна-чають подальшу повед1нку суб'екта i модулюють фокус його уваги.

Тим, як в проце^ навчання рухаються нашi тша, вважае Максин Шитс-Джонстоун (Sheets-Johnstone, 2011), ми створюемо велику кшь-ксть динамiчниx моделей, як1 стають звичними. Так само, стверджуе Джованна Коломбетл, емоц1йнi прояви «можна охарактеризувати як вщносно повторюванi i ф1ксованi модел^ конкретна форма яких була селекцюнована в проце^ розвитку як певна структура, яка органзову-еться найбшьш часто» (Colombetti, 2014: 62). Щ моделi разом формують емоц1йну прихильн1сть суб'екта i патерни настройки тша.

Таю високоштегроваш конф1гурац1ï, як1 услщ за М1шель Майз (Maiese) ми називаемо афективним фреймшгом, створюють звичш форми реакцй суб'ект1в, репертуар рух1в i xарактернi осо6ливост1 уваги. Вщповщно такий «склад розуму» охоплюе схеми взаемодiй та вза-емовщносин суб'ектiв з1 своïм оточенням i включае в себе, наприклад, тенденщю помiчати одн1 осо6ливост1 людей i подш i той же час пнору-вати 1нш1, приписувати статус i авторитет одним людям i не враховувати думку шших, дов1ряти одним джерелам доказ1в i зберпати п1дозр1л1сть

до 1нших. Важливим е те, що таю модел1 уваги i реакци не е ф1ксованими або статичними, а скор1ше ситуативно 1 в1льно з1браними, динам1чними i здатними до постайних змш за допомогою навчання i сошал1заци. У багатьох випадках таю змши е поступовими, а зм1ни моделей уваги, чут-ливоста i реакци суб'екта е в1дносно тонкими.

Однак в деяких випадках мають м1сце драматичш зм1ни, яю в1дбува-ються досить неспод1вано; звички i турботи перебудовуються, в1дбувають-ся зм1ни в манер1 триматися, тобто мае м1сце «афективна реорган1зац1я», яка зм1нюе звичну увагу i активну взаемод1ю з оточенням. Використовую-чи терм1нолог1ю, запозичену з теори динам1чних самоорганзованих систем, таю зм1ни (поступов1 або швидю i неспод1ваш) можна метафорично концептуал1зувати як формування нового басейну атрактора i сепаратрки на онтогенетичному ландшафта Таю зм1ни передбачають значн зсуви в нейробюлопчнш динам1ш i моделях т1лесноï настройки, а також глибоке зрушення в тому, що турбуе суб'екта i що в1н вважае важливим. Така основа дозволяе нам розглядати трансформативне навчання як форму глибо-roï зм1ни, яка веде до зм1нення самого способу життя суб'екта, включаю-чи його т1лесну динам1ку i модел1 взаемоди з його оточенням.

Висновки

П1дсумовуючи проведений анал1з результат1в досл1джень та науко-вого дискурсу в цариш теори i практики трансформативного навчання дорослих, сл1д зауважити, що Теор1я трансформаци, розроблена Джеком Мез1роу, сама е красномовним прикладом такоï самотрансформаци, тобто зм1ни цшнкно-смислових перспектив у евристичному простор1 науковоï комунжаци, що з часом перетворилася на потужний м1жна-родний профес1йний рух. З впевненктю можна виснувати про те, що в Теори трансформаци в1дбувся методолопчний поворот в1д суто рацю-налiстичноï парадигми до принцитв хол1зму, талесноста, афективноста та емоцшноста когн1тивних процес1в, тобто ïх творчо-комун1кативного потенцалу. Концептуальною «структурою-основою» такоï трансформаций слугуе енактив1зм як точка «зборки» творчих зусиль i винаход1в ф1-лософи талесноста, теори автопоезису, еволюцiйноï ешстемологи, когнь тивноï науки, теори складних динам1чних систем (синергетики) та екс-периментальноï педагогiчноï практики.

На п1дстав1 анал1зу лгтератури з енактивктського i т1лесно-оркнтова-ного п1дходу до трансформативного навчання можна зробити висновок, що т1лесно-афективний рефрейм1нг грае важливу роль у трансформацiï особистоста. Це потребуе привернення досл1дницькоï уваги науковц1в до природи i рол1 вс1х екстра-рацюнальних складових трансформатив-

ного навчання. В цьому питанш саме енактивктський пщхщ, включа-ючи теорда самоорганзацп складних динамiчниx систем, може допо-могти нам прояснити роль почутлв i динамши ц1л1сного живого тша в трансформаций осо6истост1.

На цих засадах Теория трансформативного навчання дорослих вщ-кривае нов1 смислов1 горизонти i розпаковуе творчий потенщал сво-го подальшого розвитку, доповнюючи рацюнально-когнп'ивктський п1дх1д енактивктським п1дходом, концепцiею т1лесно-афективного фреймiнгу i емоц1йноï динамши. В1дпов1дна педагогiчна практика стае бшьш вщкритою, 1нклюзивною, а тому бшьш ефективною, рухаючись до мультимодальноï освпи, включаючи в себе експресивнi види д1яль-ност1 для переформатування i модифжацп системи ц1нн1сно-смислових орiентац1й та «складу-розуму-ьпочутлв».

Приклади перманентних наукових дискусш i «ризоми» когн1тивних ево-люцш в рамках фондованоï теори свщчать про значний внутр1шн1й «транс-дискурсивний потенц1ал» (М.Фуко) ïï розвитку. Феномени ефекгивних вплив1в, концептуальних 1нтервенц1й i «подш зустр1ч1» в плюралгстичному контекста наукових методолог1й свiдчать про «вщкрилсть», «номадизм» (Ж.Дельоз) i сильн1 «абдукцшт 1нстинкги» (Ч.П1рс) Теорп трансформаций Мезгроу Використовуючи напрацьований потенц1ал в р1зних галузях знань, синтезуючи його на засадах «селекгивноï уваги» та критичноï реф-лексй, теор1я трансформативного навчання дорослих перетворюеться на потужний трансдисципл1нарний проект, здатний в проце^ свого розгор-тання i практичного застосування давати в1дпов1д1 на виклики «плинноï су-часностi» (З.Бауман) щодо стратегш i спосо61в навчання дорослих щдивщв як «ц1л1сних» креативних i вщповщальних особистостей.

Л1тература / References:

1. Бескова И.А., Князева Е.Н., Бескова Д.А. (2011). Природа и образы телесности. М.: Прогресс-Традиция. - 456 с.

Beskova I.A., Knyazeva Ye.N., Beskova D.A. (2011). Priroda i obrazy telesnosti. M.: Progress-Traditsiya / Beskova I.A., Knyazeva H.N., Beskova D.A. Nature and images of corporeality [In Russian].

2. Гомшко О. (2001). Метафизика тiлесностi. - К.: Наукова думка. - 340 с. Gomilko O. (2001). Metafizyka tilesnosti. - K.: Naukova dumka / Gomilko O. Metaphysics of corporeality [In Ukrainian].

3. Горбунова Л. (2013). Теория трансформативного навчання: освиа для дорослих в умовах «плинно'1 сучасност^» // Фшософ^я освети. Philosophy of Education. № 2 (13): 66-114.

URL: www.philosopheducation.com

Gorbunova L. (2013). Teoriya transformatyvnoho navchannya: osvita dlya doroslykh v umovakh «plynnoyi suchasnosti» // Filosofiya osvity. Philosophy of Education. №2

(13): 66-114 / Gorbunova L.Theory of Trasformative Learning: Adult Education in the Context of «Liquid Modernity» [In Ukrainian].

4. Горбунова Л. (2015). Фшософш трансформативно! освгги для дорослих: утверси-тетськг стратеги i практики: монографiя. - Суми: Утверситетська книга. - 710 с.

URL: http://ihed.org.ua/ua/rekomend-dzerela-r.html

Gorbunova L. (2015). Filosofiya transformatyvnoyi osvity dlya doroslykh: universytet. s'ki stratehiyi i praktyky: monohrafiya. - Sumy: Universytet. s'ka knyha / Gorbunova L.Philosophy of Transformative Adult Education: University Strategies and Practices: Monograph [In Ukrainian].

5. Горбунова Л. (2016). Ключов1 компетенци у транснащональному освгтньому простор!: визначення та 1мплементащя // Фшософ1я освии. Philosophy of Education. № 2 (19): 97-117. URL: www.philosopheducation.com

Gorbunova L. (2016). Klyuchovi kompetentsiyi u transnatsional'nomu osvitn'omu prostori: vyznachennya ta implementatsiya // Filosofiya osvity. Philosophy ofEducation. № 2 (19): 97-117 / Gorbunova L. Key Competencies in Transnational Educational Space: the Definition and Implementation [In Ukrainian].

6. Князева Е. (2014). Энактивизм: новая форма конструктивизма в эпистемологии. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив; Университетская книга. - 352 с. (Humanitas). URL:

https://www.google.com. ua/search?q=Князева+Е.+(2014).+Энактивизм%3А+нов ая+форма+конструктивизма+в+эпистемологии&^

Knyazeva Ye. (2014). Enaktivizm: novaya forma konstruktivizma v epistemologii. M.; SPb.: Tsentr gumanitarnykh initsiativ; Universitetskaya kniga. - 352 s. (Humanitas) / Knyazeva H. Enactivism: a new form of constructivism in epistemology [In Russian].

7. Юнг, К.Г. (2003). Воспоминания, мечты, размышления. Мн.: «Харвест».

Yung, K.G. (2003). Vospominaniya, mechty, razmyshleniya. Mn.: «Kharvest» / Jung, C.G. Memories, dreams, reflections [In Russian]. URL: lib.ru/PSIHO/JUNG/memdreamrefs.txt

8. Bartky, S. (1996). Sympathy and solidarity: On a tightrope with Scheler. In Feminists rethink the self, ed. D. Meyers, 177- 196. Boulder: Westview Press.

URL: https://westviewpress.com/books/feminists-rethink-the-self/

9. Baumgartner, L. (2001). An update on transformational learning. New Directions for Adult and Continuing Education 89: 15- 24. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1002/ace.4

10. Clark, M., and Wilson, A. (1991). Context and rationality in Mezirow's theory of transformational learning. Adult Education Quarterly41(2): 75- 91. URL:http:// journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0001848191041002002

11. Clark, M. C., & Dirkx, J. M. (1999). Moving beyond a unitary self: A reflective dialogue. In A. L. Wilson & E. R. Hayes (Eds.), Handbook of adult and continuing education (New ed., pp. 101-116). San Francisco, CA: Jossey-Bass. URL: https://www.google.com.ua/searc h?q=11.+Clark%2C+M.+C.%2C+%26+Dirkx%2 C+J.+M.

12. Colombetti, G. (2014). The feeling body: Affective science meets the enactive mind. Cambridge MA: MIT Press. URL: https://mitpress.mit.edu/books/feeling-body

13. Cranton, P., & Roy, M. (2003). When the bottom falls out of the bucket: Toward a holistic perspective on transformative learning. Journal of Transformative Education, 1(2), 6-98.

URL:http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1541344603001002002

14. Dirkx, J. (1997). Nurturing soul in adult learning. In P.Cranton (Ed.), Transformative learning in action: Insights from practice (pp. 79-88). San Francisco: Jossey-Bass. URL:https://msu.edu/~dirkx/Nurturing%20soul.pdf

15. Dirkx, J.M. (1998). Tranformative learning theory in the practice of adult education: An overview. PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, 1-14.

URL:http://www.iup.edu/ace/paace/v7-1998/

16. Dirkx, J. (2001). The power of feelings: Emotion, imagination, and the construction of meaning in adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education 89: 63- 72. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.9/abstract

17. Dirkx J., Mezirow J., Cranton P. (2006). Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow. Facilitated by Patricia Cranton. Journal of Transformative Education. 4 (2): 123-139. URL:http://jtd.sagepub.com/content/4/2/123

18. Froese, T., and Di Paolo, E. (2011). The enactive approach: Theoretical sketches from cell to society. Pragmatics and Cognition19(1): 1-36.

URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.224.5504&rep=rep1&type=pdf

19. Haslanger, S. (2007). ''But Mom: Crop-tops Are Cute!'' social knowledge, social structure, and ideology critique.Philosophical Issues 17: 70-91.

URL: http://www.mit.edu/~shaslang/papers/HaslangerBMCTAC.pdf

20. Haslanger, S. (2015). Racial ideology, racist practices, and social critique. Paper presented at the Workshop on Gender and Philosophy, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA.

URL: http://sallyhaslanger.weebly.com/uploads/1/8/2/7/18272031/haslangerrirpsc-feb2015.pdf

21. Hill, L. (2001). The brain and consciousness: Sources of information for understanding adult learning.New Directions for Adult and Continuing Education 89: 73- 81.

URL:https://www.researchgate.net/publication/227494837_ The_ Brain_ and_ Consciousness_Sources_of_Information_for_Understanding_Adult_Learning

22. Hutto, D. (2011). Philosophy of mind's new lease on life: Autopoietic enactivism meets teleosemantics. Journal of Consciousness Studies 18 (5- 6): 44- 64.

URL: http://researchprofiles.herts.ac.uk/portal/en/publications/philosophy-of-minds-new-lease-on-life(8a10b2aa-64c0-472a-a2c4-0a2d666d1ebf).html

23. Kegan, R. (2009). What ''Form'' transforms: A constructive-developmental perspective on transformational learning. In Knud Illeris (ed.), Contemporary Theories of Learning: Learning Theorists -- In Their Own Words. Routledge. URL:https://pdfs. semanticscholar.org/1085/b8aaeee9d65dccbe930dca5fe6034bbaeb4d.pdf

24. Kiverstein, J., and Clark, A. (2009). Introduction: Mind embodied, embedded, enacted: one church or many? Topoi 28: 1-7.

URL: http://www.research.ed.ac.uk/portal/en/publications/introduction-mind-embodied-embedded-enacted-one-church-or-many(6cc30ace-20be-4878-b3f0-9bc236fa163c)/export.html

25. Janik, D. (2007). What every language teacher should know about the brain and how it affects teaching. Paper presented at Wikipedia 2007 Conference on Foreign Language Pedagogy, University of Helsinki, Finland.

URL: http://www.helsinki.fi/~tella/290.pdf

26. Maiese, M. (2015). Transformative Learning, Enactivism, and Affectivity. Studies in Philosophy and Education. An International Journal. Vol. 34, No 6, November 2015.

URL:https://www.researchgate.net/publication/287806906_ Transformative_ Learning_Enactivism_and_Affectivity

27. Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipator learning, eds. J. Mezirow, et al., 1-20. San Francisco: Jossey-Bass.

URL:http://www.ln.edu.hk/osl/conference2011/output/breakout/4.4%20[ref] How%20Critical%20Reflection%20triggers%20Transformative%20Learning%20-%20 Mezirow.pdf

28. Mezirow, J. (1996). Contemporaryparadigms oflearning.AdultEducationQuarterly46(3): 158- 172. URL: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/074171369604600303

29. Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice.New Directions for Adult and Continuing Education 74: 5-12.

URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.7401/pdf

30. Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey Bass.

URL:https://books.google.com.ua/books?id=8tdifLZnFqAC&dq=Mezirow, +J.+2000.Learning+as+transformation

31. Mezirow, J. (2006). An overview of transformative learning. In P. Sutherland & J. Crowther (Eds.), Lifelong learning: Concepts and contexts (pp. 24-38). New York: Routledge.

URL:https://yasamboyuogrenme.wikispaces.com/file/view/_ _ Lifelong_ Learning_ _ Concepts_and_Contexts.pdf

32. Mezirow, J. (2009). Overview of transformative learning theory. In Contemporary theories of learning: Learning theorists...in their Own words, ed. K. Illeris, 90- 105. New York: Routledge

URL: https://pdfs.semanticscholar.org/1085/b8aaeee9d65dccbe930dca5fe6034bbaeb4d.pdf

33. Mezirow, J. (Ed.), Taylor E.W.(Ed.) and Associates. (2009). Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace, and Higher Education. October 2009, Jossey-Bass. URL: https://www.google.com.ua/search?q=33.+Mezirow%2C+J.+ (Ed.) %2C+Taylor+E.W.(Ed.)+and+Associates.+(2009).

34. O'Sullivan, E., Morrell, A. and O'Connor, M. (eds.). (2002). Expanding the boundaries of transformative learning: Essays on theory and praxis. New York: Palgrave Press.

35. Pedwell, C. (2012). Affective (self-) transformations: Empathy, neoliberalism, and international development. Feminist Theory13(2): 163- 179.

URL:https://www.researchgate.net/publication/266392456_ Affective_ self-_ transformations_Empathy_neoliberalism_and_international_development

36. Ratcliffe, M. (2005). William James on emotion and intentionality.International Journal of Philosophical Studies13(2): 179- 202.

URL: http://biophilosophy.ca/Teaching/6200materials/Ratcliffe-intentionality.pdf

37. Ratcliffe, M. (2008). Feelings of being: Phenomenology, psychiatry, and the sense of reality. New York: Oxford University Press.

URL: https://global.oup.com/academic/product/feelings-of-being-9780199206469?cc =ua&lang=en&

38. Shapiro, L. (2011). Embodied cognition. New York: Routledge.

URL: http://psychsciencenotes.blogspot.com/2012/07/embodied-cognition-by-lawrence-shapiro.html

39. Sheets-Johnstone, M. (2011). The corporeal turn. Journal of Consciousness Studies18(7- 8): 145- 168. URL: https://philpapers.org/rec/SHETCT-3

40. Slaby, J. (2008). Affective intentionality and the feeling body. Phenomenology and the Cognitive Sciences7: 429-444.

URL: http://janslaby.com/downloads/slaby2008_affectiveint_feelingbody.pdf

41. Taylor, E.W. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's transformative learning theory.Adult Education Quarterly48: 32- 57.

URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/074171369704800104

42. Taylor, E.W. (2000). Analyzing research on transformative learning theory. In Learning as transformation, eds. J. Mezirow, et al., 285- 328. San Francisco: Jossey-Bass.

43. Taylor, E. (2008). Transformative learning theory.New Directions for Adult and Continuing Education 119: 5- 15. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ ace.301/full

44. Thompson E. (2004). Life and Mind: From Autopoiesis to Neurophenomenology A Tribute to Francisco Varela // Phenomenology and the Cognitive Sciences. Vol. 3. P. 381- 398.

URL: https://link.springer.com/article/10.1023/B%3APHEN.0000048936.73339.dd

45. Thompson, E. (2007). Mind in life: Biology, Phenomenology, and the Sciences of the Mind. Cambridge MA: Belknap Press.

URL: https://ru.scribd.com/document/112938125/0262014602

46. Thompson, E., and Stapleton, M. (2009). Making sense of sense-making: Reflections on enactive and extended mind theories.Topoi 28: 23- 30.

URL: https://evanthompsondotme. files.wordpress. com/2012/11/making -sense -of-sense-making.pdf

47. Transformative Learning Centre. (2004). The Transformative Learning Centre. Retrieved July 27, 2004, from Transformative Learning Centre Web site.

URL: http://tlc.oise.utoronto.ca/index.htm

48. Weber, A., and Varela, F (2002). Life After Kant: Natural purposes and the autopoietic foundations ofbiological individuality.Phenomenology and the Cognitive Sciences1: 97- 125.

URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.342.9756&rep=rep1 &type=pdf

49. Yorks, L., and Kasl, E. (2002). Toward a theory and practice for whole-person learning: Reconceptualizing experience and the role of affect.Adult Education Quarterly52(3): 176- 192.

URL: http://www.uwyo.edu/aded5050/5050unit9/toward_a.pdf

50. Yorks, L., and Kasl, E. (2006). I know more than i can say: A Taxonomy for using expressive ways of knowing to foster transformative learning.Journal of Transformative Education4(1): 43- 64. URL: http://journals.sagepub.com/doi/ pdf/10.1177/1541344605283151

Людмила Горбунова. Трансформативное обучение взрослых: поворот к «целостному пониманию» человека

В соответствии с вызовами эпохи глобализации и требованиями международного сообщества по определению роли и содержания образования в процессах трансформации, интернационализации и интеграции, возникает проблема трансформативного образования для взрослых как в теоретической, так и практической плоскости: какова природа трансформации «целостного человека», какую роль выполняют рациональные и экстрарациональные составляющие когнитивных процессов, какими должны быть соответствующие педагогические практики, какой творческий потенциал индивидов раскрывается в новых смысловых горизонтах.

В процессе интерсубъективного становления Теория трансформативного обучения, основанная Джеком Мезироу, нашла как внутренний потенциал развития, так и внешний. Первый заключается в способности Теории к самотрансформации на основе научной коммуникации, критической рефлексии и рационального дискурса. Второй связан с открытостью и инклюзивностью Теории в плюралистическом пространстве методологий трансдисциплинарной науки. Сочетание внутренних и внешних факторов развития создало условия для осуществления методологического поворота -переноса акцента с рационально-когнитивистского подхода на энактивизм как концепцию, которая базируется на принципах холизма, телесности, аффективности, эмоциональности когнитивных процессов и их самоорганизации как сложных динамических систем. Это позволило взглянуть на трансформацию личности как на телесно-аффективный рефрейминг и сделать вывод о его важной роли в трансформативном обучении взрослых.

В контексте указанного методологического поворота встает задача мобилизации исследовательского внимания ученых к природе и роли всех экстра-рациональных составляющих трансформативного обучения. В этом вопросе именно энактивистский подход, включая теорию самоорганизации сложных динамических систем, может помочь нам прояснить роль чувств и динамики целостного живого тела в трансформации личности.

Ключевые слова: теория трансформативного обучения взрослых, Джек Мезироу, критическая рефлексия, система координат, рационально-когнитивный подход, «целостное понимание» человека, холизм, енактивизм, телесно -ориентированный подход, аффективный фрейминг.

Lyudmyla Gorbunova. Transformative Adult Learning: Turn Towards a «Holistic Understanding of Subjectivity»

According to the challenges of globalization age and demands of international community to determine the role and content of education in the processes of transformation, internationalization and integration, there are some problems of transformative education for adults both on theoretical and practical plane: what is a nature of "Holistic Subjectivity's" transformation; which role do rational

and extra-rational components of cognitive processes perform; what adequate pedagogical practices should be; what creative potential of individuals is revealed through new semantic horizons.

In the process ofintersubjective becoming, the theory oftransformative learning, founded by Jack Mezirow, has found both its internal and external development potential. The first one is ability of the Theory to self-transformation on the basis of scientific communication, critical reflection and rational discourse. The second one is related to openness and inclusiveness of the Theory in pluralistic space of methodologies of the transdisciplinary science. The combination of internal and external development factors has created the conditions for implementation of a methodological turn-shifting emphasis from rational-cognitive paradigm to enactivism as a concept that is based on the principles of holism, corporeality, affectivity, emotionality of cognitive processes and their self-organization as complex dynamic systems. This allowed us to look at the person's transformation as a corporeal and affective reframing and make a conclusion about his important role in the transformative adult learning.

In the context of the given methodological turn, the main task is to mobilize researchers' attention to the nature and role of all extra-rational components of transformative learning. It is the enactivist approach, including theory of self-organization of complex dynamical systems, which can help us clarify the role of feelings and dynamics of a holistic living body in the person's transformation.

Keywords: theory of transformative adult learning, Jack Mezirow, critical reflection, frame of references, rational-cognitive approach, "Holistic Understanding of Subjectivity ", holism, enactivism, embodied cognition approach, affective framing.

Горбунова Людмила Степатвна - доктор фшос. наук, головний науко-вий сшвробиник вщдшу iнтернацiоналiзацii вищо! освпи 1нституту вищо! освпи НАПН Украши, головний редактор наукового часопису «Фiлософiя освпи. Philosophy of Education», вще-президент Украшського товариства фшософп освпи.

E-mail: [email protected]

Lyudmyla Gorbunova - Doctor of philosophical sciences (hab.), Leading researcher, Institute of Higher Education of National Academy of Educational Sciences of Ukraine; Editor-in-Chief of Journal «Фшософш освии. Philosophy of Education», Vice-president of the Ukrainian Society of philosophy of education.