CC BY
89
УДК 376.352 +376.37
ББК 4433 ГСНТИ 14.29.25 Код ВАК 13.00.03
Е. В. Севастьянова E. V. Sevastianova
Архангельск, Россия Arkhangelsk, Russia
ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНЫИ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕИ с нарушением зрения
TRANSDISCIPLINARY APPROACH TO THE STUDY OF PARALINGUISTIC MEANS OF COMMUNICATION OF CHILDREN WITH VISUAL DISORDERS
Аннотация. В статье раскрыты теоретические аспекты проблемы изучения паралингвистических средств общения у детей с нарушением зрения. Основные понятия рассмотрены с точки зрения психологии, лингвистики и психолингвистики. Представлен взгляд тифлологов на особенности неречевой коммуникации детей со зрительной патологией.
Ключевые слова: невербальная коммуникация, паралингвистические
средства общения, интонация, дети с нарушением зрения.
Сведения об авторе: Севастьянова Елена Валерьевна, аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета.
Место работы: старший преподаватель кафедры логопедии Поморского государственного университета имени
Abstract. The article describes theoretical aspects of the problem of the study of paralinguistic means of communication of children with visual disorders. The basic concepts are discussed from the point of view of Psychology, Linguistics and Psycholinguistics. The point of view of typhologists on the peculiarities of nonverbal communication of children with visual disorders is presented.
Key words: non-verbal communication, paralinguistic means of communication, intonation, children with visual disorders.
About the author: Sevastianova Elena Valerievna, Post-graduate Student of the Chair of Speech Therapy, The Moscow State Pedagogical University.
Place of employment: Senior Lecturer of the Chair of Speech Therapy, The Pomor State University n.a. M.V. Lomonosov, Arkhangelsk.
М. В. Ломоносова, г. Архангельск.
Контактная информация: 163000, г. Архангельск, ул. Ломоносова, 6; тел.: 88182236295; e-mail: sewa.lena@yandex.ru.
Центральной проблемой современного этапа развития специального образования является проблема социализации и интеграции в самостоятельную жизнь в обществе воспитанников и учеников коррекционных учреждений разного вида. Научно и практически выявлена одна из причин, мешающих этому про© Севастьянова Е. В., 2011
цессу, — это нарушение общения детей и подростков с особыми потребностями со сверстниками, членами семьи, с окружающими взрослыми (В. П. Гудонис [3], В. 3. Денискина [4], А. М. Кондратов, А. Г. Лит-вак [8], Л. И. Плаксина [10], Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.).
Применяя концепцию А. А. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, обозначим ее термином «коммуникативная деятельность» [7]. Основой
коммуникативного процесса является речь. В ряде наук: психологии, лингвистике, психолингвистике — коммуникативная функция речи рассматривается в двух аспектах: вербальном и невербальном.
Г. В. Колшанский, характеризуя вербальную коммуникацию, отмечает, что данный процесс «не происходит в вакууме ... а всегда в некоторой конкретной ситуации, содержащей множество факторов, имеющих значение для содержания самой коммуникации» [6, с. 4]. К таким факторам автор относит, например, стереотип эллипса (пропуска легковосстановимых элементов высказывания) и указательного жеста; вопроса-ответа и мимики; восклицательного предложения и особенностей интонирования и т. д. Жесты, мимика, интонация и т. д. — являются невербальными компонентами, непосредственно сопровождающими речь.
А. А. Леонтьев указывает, что невербальные компоненты речевой коммуникации являются ориентировочной основой общения как с точки зрения говорящего, так и с точки зрения ориентировочной основы коммуникативной деятельности воспринимающего речь. То есть, характер общения с самого начала задается невербальными аудиаль-ными, кинетическими, пространственными, визуальными «ключами», которые выступают одним из видов
предречевой ориентировки, уточняя, изменяя понимание сообщения реципиентом [7].
Как отмечает В. П. Морозов, невербальная коммуникация обладает всеобщей понятностью, независимостью от языковых барьеров. Практически это проявляется в возможности адекватного восприятия личности говорящего, опознания его эмоционального состояния. Так, эмоциональная информация высказывания не обязательно связана со смысловым содержанием (радушные слова, произнесенные холодным тоном) и выполняет, таким образом, функцию отражения эмоционального состояния говорящего [9].
По исследованиям ряда паралингвистов (Ю. Бургун, Н. А. Кра-савский, В. Удолл) установлено недоверие взрослых коммуникантов к вербально оформленным высказываниям. В общении людей невербальное поведение вызывает больше доверия, чем вербальное. Однако В. Удолл утверждает, что дети, наоборот, склонны верить словам (по Н. А. Красавскому). Выявлено также, что невербальные способы коммуникации значительно более действенны, более эффективны, чем вербальные. В особенности это правило актуально для ситуаций, изобилующих эмоциональным напряжением отрицательного характера. Социальная важность невербального канала общения убедительно иллюстрируется статистическими данными: от 60 % (Ю. Бургун) до 93 % (А. Пиз,
В. Удолл) всей информации пере-
дается именно этим способом, чем и вызван интерес к невербальной коммуникации специалистов самых разных отраслей современного знания [5].
В настоящее время в отечественной лингвистике существует несколько подходов к классификации неязыковых средств общения, входящих в речевое сообщение и передающих вместе с языковыми средствами смысловую информацию. По определению Г. В. Кол-шанского, изучением невербальных аспектов речи занимается такая языковедческая дисциплина, как паралингвистика (от греч. para — вне, возле), а сами невербальные средства называются паралингвис-тическими. К ним автор относит:
1) фонацию (рассматривая её с двух сторон: как явление физическое, связанное со всеми свойствами голосового аппарата — просодией, и как общефонационный признак речи — интонацию);
2) кинесику (мимика, пантомимика, жесты).
Е. Е. Шевцова и Л. В. Забродина, паралингвистические средства коммуникации делят на три вида:
1) фонационные (особенности произнесения звуков, слов, высказываний; звуковые заполнители пауз; интонация);
2) кинетические (жесты, мимика, телодвижения);
3) графические (особенности почерка, заменители букв и слов).
Лингвист (языков ед)
Г. Е. Крейдлин науку, изучающую невербальные компоненты общения, обозначил термином невер-
бальная семиотика. В её составе он выделяет 2 ядерных раздела:
1) паралингвистику (фонационные средства невербальной коммуникации);
2) кинесику (значимые жесты, мимические, пантомимические движения, входящие в коммуникацию).
Мы будем пользоваться как рабочим термином паралингвисти-ческие средства общения, подразумевая фонационные средства невербальной коммуникации, и прежде всего интонациию. Интонация — это сложное единство взаимосвязанных между собой просодических компонентов: мелодики, интенсивности звучания (сила, громкость произнесения), темпа, паузы, тембра, ритма и ударения, функционирующих во фразе и передающих различные логические и модально-эмоциональные отношения. Как отмечает Н. В. Черемиси-на, интонация является важнейшим признаком звучащей речи и, что самое главное, своеобразным средством выражения определённого содержания речи и эмоционального состояния участников коммуникации [12].
Лингвисты, как правило, говорят о двухлинейности речи. Звуковые оболочки слов составляют первый, сегментный уровень речевого звучания и определяют линейность речи. Интонация относится к сверхсегментному уровню, объединяющему сегменты (слоги, слова, словосочетания, синтагмы, высказывания) в единое целое. И определяет вторую линию речевого звучания.
Многочисленные определения интонации, представленные в трудах лингвистов Д. Н. Антоновой, Л. В. Бондарко, Е. А. Брызгуновой, Ю. А. Дубовского, Л. Р. Зиндера, А. А. Реформатского, не различаются принципиально. В основном авторы ограничиваются перечислением основных элементов интонационной структуры языка. Для нас наиболее значимыми являются не акустические показатели речевого сигнала, а функциональный аспект изучения интонации, широко представленный у разных авторов (В. А. Артёмов, Л. В. Златоустова, Г. Н. Иванова-Лукьянова, И. Г. Тор-суева, Л. К. Цеплитис, Н. В. Чере-мисина [12]). Поскольку мы рассматриваем интонацию как пара-лингвистическое средство общения, то обратимся к исследованиям Г. В. Колшанского. В своей работе автор указывает на то, что интонация лежит на стыке 2-х функций языка. С одной стороны, интонация как сверхсегментное средство, участвует в создании структуры фразы (наряду с грамматическими категориями). С другой стороны — интонация связана с личностью говорящего, с выражением эмоционального состояния и отношения к содержанию речи и к её адресату со стороны говорящего, т. е. интонация выполняет эмоционально-экспрессивную функцию [6].
Лингвисты чаще рассматривают эмоциональность речи с точки зрения коннотативного аспекта в отличие от денотативного. Следовательно, паралингвистический анализ какого-либо сообщения отно-
сится, прежде всего, к тому, как именно это говорится (отношение говорящего к содержанию высказывания), в противоположность тому, что говорится (отражение того, о чём идёт речь). И интонацию выражения эмоций рассматривают в связи с интонацией оформления коммуникативно-модальных типов высказывания. Л. В. Бондарко выделяет 4 интонационных типа, которые передают значение завершённости, незавершённости, вопроса и выделения. Однако ряд исследователей (З. Е. Семёнова, И. Г. Тор-
суева, Л. К. Цеплитис) подвергают более детальному анализу эмоционально-экспрессивные факторы
интонации, что подводит лингвистов к осмыслению понятия подтекст.
Изучение данной проблемы более полно рассматривается с точки зрения психолингвистики. В психолингвистике общепринятой является концепция И. А. Зимней, Р. М. Фрумкиной, Л. С. Цветковой, согласно которой язык рассматривается, как одна из знаковых систем. В процессе коммуникации используются «метаязыковые» невербальные знаки, в том числе и интонация, по поводу которой в психолингвистике нет единого мнения [11].
Т. М. Дридзе и И. С. Торопцев относят интонацию к знакам только с учётом функции уточнения смыслового содержания речевого высказывания. В. П. Глухов считает, что целесообразно рассматривать интонацию как уникальный знак человеческой культуры, обладающий
максимальной степенью обобщения и универсальностью. И. А. Зимняя определяет интонацию как основу для осуществления коммуникативного намерения. Большинство пси-холингвистов-исследователей рассматривают интонационное оформление высказывания как отдельный самостоятельный знак, который накладывается на структуру речевого высказывания, «присоединяется» к каждому составляющему семантическому языковому элементу [1].
Л. С. Цветкова в процессе восприятия речи выделяет разные уровни:
- сенсомоторный (включающий анализ пауз, ритмико-слоговой и мелодической организации речи),
- лингвистический (опознание звукокомплекса, анализ ритмикослоговой структуры, осуществление морфемного анализа),
- психологический (обеспечение понимания «глубинного смысла», подтекста посредством интонационного анализа, мимических компонентов).
Согласно точке зрения психолингвистов, подтекст — это совокупность значений высказывания, непосредственно не выраженных словами, но передающихся какими-то другими средствами. Главным средством выражения подтекста считается интонация наряду с мимикой и жестами. Иногда реципиент может понять подтекст лишь исходя из конситуации, т. е. наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт высказывания [11].
Таким образом, в пихологии, в лингвистике, в психолингвистике утверждается тот факт, что пара-лингвистические компоненты речи играют значительную роль в устной коммуникации. В ходе понимания речи невербальные средства общения влияют на адресата высказывания и позволяют выявить истинные намерения говорящего и его эмоциональное состояние.
В психолого-педагогических исследованиях детей с нарушением зрения отмечается, что наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств у данной категории испытуемых возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами. Нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с партнером. Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средства коммуникации [4].
В исследовании Г. В. Григорьевой проявился факт значительного снижения инициативности комму-
никаций у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60 % [2].
Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г. В. Григорьева выявила существенные их различия с нормально видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92 % случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме. Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения биноку-лярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации [2].
Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблио-пией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый
опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Поэтому и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.
Г. В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения [2].
Таким образом, необходимо отметить, что в исследованиях сформированности средств невербальной коммуникации у детей с нарушением зрения имеются в основном сведения об уровне развития кинесических компонентов — мимики, пантомимики, жестов. В работах ряда тифлологов (Г. В. Григорьева [2], Л. В. Егорова, В. П. Ермаков, А. Г. Литвак [8], Л. И. Плаксина [10], Л. И. Солнцева) отмечаются следующие нарушения в использовании невербальных средств общения детьми со зрительной патологией:
- мимика вялая, бедная, маловыразительная либо отсутствие мимики (амимичность лица); не-
адекватность мимики тем эмоциям, которые индивид на самом деле переживает;
- смазанность и упрощенность жестов;
- наличие навязчивых движений (потряхиванием рук, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцами на глаза, ритмичные покачивания туловища или головы и др.).
Л. И. Плаксина отмечает, что, «не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, дети с нарушением зрения существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность» [10, с. 39].
В тифлопсихологии существует мнение, согласно которому нарушение зрения влияет на отдельные просодические компоненты: такие, как темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи детей со зрительной патологией, по сравнению с нормально видящими детьми. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что дети с дефектами зрения говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, дру-
гие, — что дети со зрительной патологией говорят чрезмерно громко, потому что из-за дефектов зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника [8]. Однако нет экспериментальных данных о состоянии и развитии фонационных паралин-гвистических средств общения у детей со зрительной патологией.
Принимая во внимание тот факт, что овладение речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и нормально видящими, и учитывая специфику развития невербальных кинесических компонентов у детей со зрительной патологией, можно предположить, что развитие фонационных паралингвистических средств коммуникации будет иметь ряд особенностей у детей данной категории. Следовательно, дальнейшее изучение развития пара-лингвистических средств общения у детей со зрительной патологией, в частности интонации, является весьма актуальным для теории и практики коррекционной психологии и педагогики.
В заключение необходимо ещё раз обратить внимание на трансдисциплинарный подход в изучении развития паралингвистических средств общения детей с нарушением зрения. А потому данная проблема должна быть рассмотрена с различных точек зрения, дополняющих друг друга, чтобы из положений, выработанных различными специалистами, сложилась объёмная, многоаспектная картина этого сложного явления.
Литература
1. Глухов, В. П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов /
В. П. Глухов. — М. : АСТ ; Ас-трель, 2005.
2. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология. — 1998. — № 5.
3. Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением / В. П. Гудонис. — МОДЭК, МПСИ, 1999.
4. Денискина, В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения / В. З. Денискина. — Верхняя Пышма, 1997.
5. Красавский, Н. А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах: Монография / Н. А. Красав-ский. — Волгоград: Перемена, 2001.
6. Колшанский, Г. В. Паралингвистика / Г. В. Колшан-
ский. — М.: Изд-во ЛКИ,
2008.
7. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.
8. Литвак, А. Г. Психология сле-
пых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А. Г. Литвак. — СПб. : Коррекционная педагогика,
2006.
9. Морозов, В. П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения. Психофизические и психоакустические основы / В. П. Морозов. — М. : Изд. ИПРАН, 1998.
10. Плаксина, Л. И. Психологопедагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учеб. пособие / Л. И. Плакси-на. — М.: РАОИКП, 1999.
11. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика / Р. М. Фрумкина. — М. : Академия, 2008.
12. Черемисина, Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. — М. : Рус.яз., 1989.
