CC BY
143
УДК 376.37
ББК 4437 ГСНТИ 14.29.25 Код ВАК 13.00.03
Е. В. Каракулова E. V. Karakulova
Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ СИСТЕМНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ С УЧЕТОМ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
PEDAGOGICAL TECHNOLOGY TO OVERCOM SYSTEM DELAY OF SPEECH WITH REGARD TO FORMATION OF EMOTIONAL SPHERE OF PRESCHOOL CHILDREN WITH FUNCTIONAL VISION DISORDERS
Аннотация. В статье представлена педагогическая технология, направленная на формирование эмоциональной сферы на фоне коррекции сенсорных, моторных и речевых нарушений у дошкольников с функциональными нарушениями зрения.
Ключевые слова: нарушения
зрения, системное недоразвитие речи, эмоциональная сфера, педагогическая технология.
Сведения об авторе: Каракулова Елена Викторовна.
Место работы: старший преподаватель кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620036, оф. 125.
тел.: (343) 235-76-25
Abstract. Pedagogical technology aimed at formation of emotional sphere against correction of sensory, motor and speech infringements of preschool children with functional disorder of eyesight is presented.
Key words: vision disorders, a system delay of speech, emotional sphere, pedagogical technology.
About the author: Karakulova Elena Viktorovna.
Place of employment: Senior Lecturer of the Chair of Speech Therapy and Clinic of Dysontogenesis, The Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,
Одним из важных условий готовности детей с функциональными нарушениями зрения (косоглазием и амблиопией) к обучению в школе является сформированная устная речь.
Научные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи между речевой деятельностью и
© Каракулова Е. В., 2011
эмоциональной сферой человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн,
А. В. Запорожц, Т. П. Хризман, Н. И. Жинкин, Н. В. Витт, Э. Л. Носенко, В. И. Шаховский и др.).
Известно, что первая стадия развития речи ребенка основывается на системе инстинктивных и эмоциональных безусловных реак-
ций, из них путем дифференциации вырабатывается самостоятельная голосовая реакция. Речевое развитие младенца протекает в относительно скрытой форме. В этом возрасте на основе врожденной эмпа-тической способности развиваются невербальные формы общения, что готовит ребенка к усвоению и активному использованию сначала невербальной речи, а затем ее вербализации. К 1 году жизни у ребенка начинают формироваться словесные формы речевой деятельности, и его способность к пониманию языка жестов, мимики, пантомимики становятся подспорьем для понимания речи. Эмоциональные компоненты влияют на восприятие речи, обеспечивая понимание глубинного смысла речевого сообщения (И. Н. Горелов, В. П. Глухов, В. А. Ковшиков, Н. Г. Морозова, Л. С. Цветкова и др.), участвуют в организации и передаче смыслового и эмоционального подтекста речевых высказываний, регулируют процедуру общения и тесным образом связаны с формой речи (Н. В. Витт, Н. И. Жинкин, В. П. Турусов, В. И. Шаховский). Существует зависимость между эмоциональным состоянием и качеством речи человека: эмоции по-разному отражаются в интонации, влияют на частоту основного тона голоса, темп речи, паузации, слухоречевые персеверации и т. д. (Н. В. Витт, А. А. Леонтьев, Э. Л. Носенко, З. А. Репина и др.).
Недоразвитие эмоциональной сферы у детей с нарушениями зрения является следствием недостат-
ков зрительного гнозиса, что приводит к трудностям восприятия, понимания и использования пара-лингвистических средств общения, а также овладения образными выражениями (А. М. Виленская, Л. С. Волкова, Т. И. Гаврилко,
Г. В. Григорьева, В. П. Гудонис,
B. З. Денискина, Л. В. Егорова,
C. А. Захарова, Е. А. Лапп,
А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова,
Н. А. Яковлева и др.).
Вследствие психофизиологических особенностей у детей данной категории часто наблюдается системное недоразвитие речи (СНР), при котором затрагиваются ее ведущие компоненты: фонетический, фонематический, лексический, грамматический (Л. С. Волкова, О. В. Дорошенко, О. Л. Жильцова, М. И. Земцова, С. Л. Коробко, И. Г. Корнилова, А. Г. Литвак, Л. Н. Лиходедова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, С. А. Покутнева, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова, И. П. Чигринова и др.).
Таким образом, речевая патология при зрительных расстройствах часто усугубляется недостаточным уровнем сформированно-сти эмоциональной сферы. Сочетание нарушения речи и процессов восприятия, понимания и использования невербальных средств общения создает сложную, специфическую структуру дефекта и не позволяет без специально организованного обучения подготовить детей со зрительной патологией к школе.
В современной теории и практике логопедии основное внимание исследователей сосредоточено на
изучении и устранении произносительных и лексико-грамматических нарушений у слепых и слабовидящих детей (Л. С. Волкова, Л. В. Егорова, З. Г. Ермолович, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, И. П. Чигрино-ва). Проблема формирования эмоциональной сферы у детей данной категории рассматривается в отрыве от речевой деятельности (Т. И. Гаврилко, Г. В. Григорьева,
B. З. Денискина, Л. М. Зальцман,
C. А. Захарова, Н. А. Яковлева). Существующие программы и технологии преодоления речевых расстройств у детей с функциональными нарушениями зрения (О. В. Дорошенко, Л. Н. Лиходедова, Г. В. Никулина, И. В. Новичкова) недостаточно учитывают особенности их эмоционального развития. Отсутствуют исследования, направленные на формирование эмоциональной сферы в системе коррекции речевых нарушений. Поэтому встает необходимость разработки эффективных путей преодоления речевого и эмоционального недоразвития у детей с функциональными нарушениями зрения.
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня сформированности устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения, изучение взаимосвязи сформированности речевых и эмоциональных процессов.
По результатам логопедического обследования среди воспитанников специализированного детского сада компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения № 569
г. Екатеринбурга были отобраны 92 ребенка в возрасте 5—6 лет, среди которых выделены две группы: дошкольники с системным недоразвитием речи (СНР) и нерезко выраженным системным недоразвитием речи (НВ СНР) в количестве по 46 детей в каждой группе. По клинической форме речевой патологии все дошкольники были с псевдобульбарной дизартрией.
Проведенное исследование эмоциональной сферы у детей данных групп включало в себя изучение двигательной и голосовой базы, необходимой для формирования мимических и пантомимических поз; произвольного формирования мимических и пантомимических поз; восприятия и понимания эмоций на графических изображениях, сюжетных картинках, понимания эмоционального содержания литературных произведений и картин художников, исследование эмоциональной памяти.
Сопоставление дошкольников выделенных групп по сформиро-ванности эмоциональной сферы показало у детей с НВ СНР более высокий уровень развития двигательной и голосовой базы для воспроизведения эмоций, произвольного формирования мимических и пантомимических поз, восприятия и понимания эмоций по сравнению с дошкольниками с СНР. Графическое представление результатов распределения детей с НВ СНР и СНР по уровням сформированно-сти компонентов эмоциональной сферы представлено на рис. 1.
С учетом теоретических данных, общедидактических, специ-
альных принципов и результатов констатирующего эксперимента нами разработана и внедрена в коррекционную работу педагогическая технология преодоления системно-
го недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения.
Рис. 1. Распределение детей с НВ СНР и СНР по уровням сформированности компонентов эмоциональной сферы:
1 — двигательная и голосовая база;
2 — произвольное формирование мимических и пантомимических поз;
3 — восприятие и понимание эмоций;
4 — итоговый уровень сформированности эмоциональной сферы
Для выявления эффективности разработанной нами педагогической технологии испытуемые были разделены на контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ) с равным количеством детей (по 46 человек). Каждая группа состояла из детей с НВ СНР и СНР (по 23 человека) с клиническим диагнозом «легкая степень псевдо-бульбарной дизартрии». Обследование детей в начале учебного года показало однородность состава экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированно-
сти устной речи и эмоциональной сферы.
Работа с детьми контрольной группы проводилась по традиционной методике.
Логопедическая работа с детьми экспериментальной группы осуществлялась в течение одного учебного года и содержало традиционно используемые в логопедии этапы и направления работы с дошкольниками, имеющими системное недоразвитие речи (В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Л. Н. Лиходедова,
Е. М. Мастюкова, С. А. Покутнева, Н. В. Серебрякова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова
и др.).
Среди современных методик стимулирования и развития эмоциональных процессов у дошкольников мы выбрали методики, разработанные В. З. Денискиной, Е. И. Изотовой и Е. В. Никифоровой, И. Ю. Кондратенко, С. В. Крюковой, Н. Л. Кряжевой, В. М. Минаевой, Е. В. Рылеевой, М. И. Чистяковой, Н. А. Яковлевой, которые систематизировали, дополнили, адаптировали с учетом зрительно-речевого дефекта детей и интегрировали в логопедические занятия.
Педагогическая технология преодоления системного недоразвития речи у дошкольников с функциональными нарушениями зрения с учетом формирования эмоциональной сферы включала пять последовательных этапов: исходно-диагностический, организационный, информационно-обуча-
ющий, коррекционный, итоговодиагностический (рис. 2).
Работа строилась по трем основным направлениям: взаимодействие с детьми, взаимодействие с педагогами и взаимодействие с родителями.
Целью исходно-диагностического этапа было изучение анамнестических данных, уровня сформи-рованности устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения (косоглазием и амблиопией), а так же определение готовности педагогов ДОУ и родителей к рабо-
те по формированию эмоциональной сферы в структуре преодоления системного недоразвития речи у детей.
Организационный этап предполагал организацию взаимодействия всех педагогов ДОУ, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения и системным недоразвитием речи, комплектование подгрупп детей, определение стратегии индивидуальной коррекционной помощи каждому ребенку, параллельного формирования речи и эмоциональной сферы, подготовку предметно-развивающей среды.
Информационно-обучающий этап был направлен на формирование у педагогов и родителей мотивационной готовности, теоретических основ работы, практических умений и навыков коррекции речевых нарушений и развития эмоциональной сферы у детей.
Коррекционно-технологический этап состоял из трех основных блоков и включал в себя непосредственно работу по коррекции системного недоразвития речи с параллельным использованием методов и приемов формирования эмоциональной сферы. Основной формой работы с детьми были подгруппо-вые и индивидуальные занятия учителя-логопеда и занятия специалистов дошкольного образовательного учреждения (воспитателя, тифлопедагога, психолога, музыкального руководителя и инструктора по физкультуре). Все виды занятий с детьми планировались с учетом программных требований
для детей подготовительной группы, проводились в соответствии с сеткой занятий дошкольного обра-
зовательного учреждения и были объединены общей лексической темой.
Рис. 2. Структурно-функциональная схема педагогической технологии преодоления СНР с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения формированию эмоциональной сферы в структуре преодоления системного недоразвития речи у детей
На индивидуальных занятиях, которые проводились ежедневно по 15 минут, осуществлялась как коррекция базовых факторов речи и речевых нарушений, так и формирование эмоциональной сферы детей.
Фронтальные занятия (по развитию речи и подготовке к обучению грамоте) проводились 2 раза в неделю по 20 — 25 минут. Дошкольники делились на подгруппы в зависимости от уровня сформиро-ванности речевой системы. В первой подгруппе занимались дети с НВ СНР, во второй — дошкольники с СНР. Нами были внесены изменения и дополнения в структуру и содержание фронтальных логопедических занятий.
На начальном этапе работы акцент делался на совершенствовании двигательной и голосовой базы, необходимой как для коррекции звукопроизносительных нарушений, так и для воспроизведения эмоций; на формировании сенсорной сферы; на уточнение образов-представлений о предметах окружающего мира; на закреплении простых лексико-грамматических моделей с параллельным формированием навыков восприятия, понимания и воспроизведения «фундаментальных» эмоций.
На основном этапе коррекционной работы особое внимание уделялось формированию фонематических процессов, более сложных лексико-грамматических моделей и развитию связной речи с одновременной работой по формированию навыка восприятия, пони-
мания и воспроизведения более сложных эмоций и чувств.
На закрепительном этапе работы основными задачами являлись отработка сложных лексико-грамматических моделей и совершенствование связной речи с осуществлением дифференциации сходных эмоций и чувств, автоматизация и дифференциация поставленных звуков, формирование навыков звукослогового анализа и синтеза.
Экспериментальное обучение осуществлялось с привлечением воспитателей, тифлопедагога, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и родителей. Наиболее приоритетными формами взаимодействия специалистов выступали: педсоветы, семинары-практикумы, консультации, просмотры и анализ открытых занятий. Для каждого специалиста ДОУ были определены основные задачи работы по формированию эмоциональной сферы у детей, входящих в экспериментальную группу. Взаимосвязь в работе педагогов и родителей осуществлялась через ведение тетрадей для домашних заданий, консультирование, участие родителей в подготовке утренников и развлечений и др. Для педагогов и родителей была создана подборка игр и заданий по формированию устной речи и эмоциональной сферы у детей.
Выделенные нами на констатирующем этапе индивидуальнотипологические особенности групп дошкольников с НВ СНР и СНР позволили дифференцировать задачи коррекционного воздействия по
каждому направлению работы с детьми данных групп.
Итогово-диагностический этап включал контрольную диагностику сформированности устной речи и эмоциональной сферы у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.
Анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволил определить количественные различия в сформированности устной речи и эмоциональной сферы у детей контрольной и экспериментальной групп (рис. 3.).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
О
- 52,2 82,6 21,7 39,1 47,8 73,9 21,7 43,5 -
56,5 56,5
56,5 56,5
4/,8 52,2
26,1
17,4 21,/ 21,/
Устная речь
I низкий уровень
□ средний уровень
Эмоциональная сфера
□ высокий уровень
Рис. 3. Распределение дошкольников по уровням сформированности устной речи и эмоциональной сферы в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапе эксперимента
Качественный анализ результатов обучающего эксперимента показал более выраженную положительную динамику как в сфор-мированности эмоциональной сферы, так и устной речи у дошкольников в экспериментальной группе. Например, у них улучшились показатели развития произвольной мимической моторики: увеличился
объем и качество движений мимических мышц, что стало базой для успешного произвольного формирования различных эмоций. Исследования пантомимики у детей в ЭГ выявили улучшения походки, адекватность использования жестов, достаточный уровень сформиро-
ванности двигательной памяти, динамической организации движений, в результате мы не наблюдали у детей данной группы трудностей пантомимического выражения эмоций, кроме того в отличие от дошкольников КГ, у них не отмечалось разобщенности между мимическими и пантомимическими позами. У дошкольников ЭГ расширился голосовой диапазон, дети достаточно уверенно справлялись с заданиями на изменение голоса по силе, высоте, тембру, эмоциональной окраске.
Вместе с расширением двигательных и голосовых возможностей, развитием навыка произволь-
ного формирования мимических и пантомимических поз у детей ЭГ улучшилось восприятие и понимание эмоций на графических изображениях, на сюжетных картинках и картинах художников, а также понимание эмоционального состояния персонажей литературных текстов. Они достаточно уверенно определяли, какая эмоция изображена у персонажей картины, какие чувства вызывает тот или иной пейзаж, портрет, литературное произведение, что продолжало вызывать значительные затруднения у большинства детей КГ.
В ЭГ отмечено увеличение числа детей с более высокой степенью сформированность устной речи. Причем важно отметить, что, например, составляя рассказы, дошкольники экспериментальной группы адекватно и активно использовали паралингвистические средства общения: жестикулировали, передавали настроение интонационно, мимически и пантомимически. Они лучше, по сравнению с детьми КГ, владели эмотивной лексикой.
Достоверность данных контрольного этапа экспериментального исследования подтверждена результатами статистического анализа с использованием X-критерия Пирсона. Полученное значение по результатам изучения сформиро-
ванности устной речи Хэксп. = = 6,55 больше соответствующего табличного значения, составляющего 5,99, следовательно, полученные в ходе обучения изменения в сформированности устной речи
у детей экспериментальной группы являются статистически значимыми.
Полученное значение по результатам сформированности эмо-
V2
циональной сферы лэксп. = 8,63 больше соответствующего табличного значения, составляющего 5,99, следовательно, полученные в ходе обучения изменения в сформиро-ванности эмоциональной сферы у детей экспериментальной группы являются статистически значимыми.
Таким образом, формирование эмоциональной сферы повышает эффективность логопедической работы с дошкольниками, имеющими функциональные нарушения зрения и системное недоразвитие речи, и позволяет более качественно подготовить данную категорию детей к школьному обучению.
Литература
1. Денискина, В. 3. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения : метод. рекомендации /
В. 3. Денискина. — В. Пыш-ма : Верхнепышминская типография, 1997. — 22 с.
2. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. — М. :
Академия, 2004. — 288 с.
3. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : практическое
пособие / С. В. Крюкова, Н. П. Слободняк. — М. : Генезис, 2002. — 208 с.
4. Кряжева, Н. Л. Мир детский эмоций. Дети 5-7 лет / Н. Л. Кряжева. — Ярославль : Академия холдинг, 2001. — 160 с.
5. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб. : Союз, 2001. — 224 с.
6. Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры : пособие для практических работников дошкольных учреждений / В. М. Минаева. — М. : АРКТИ, 2001. — 48 с.
7. Репина, З. А. Актуальные проблемы фонологии в коррекци-
онной педагогике / З. А. Репина, Е. А. Ларина // Специальное образование : науч.-метод. журн. — Екатеринбург,
2011. — № 2. — С. 21—26.
8. Рылеева, Е. В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя» / Е. В. Рылеева. — М. : Гном-Пресс, Новая школа, 1999. — 48 с.
9. Чистякова, М. И. Психогимнастика / под ред. М. И. Буянова. — 2-е изд. — М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 160 с.
10. Яковлева, Н. А. Формирование неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения / Н. А. Яковлева // Начальная школа: плюс — минус. — 2001. — № 8. —
С. 55—56.
