CC BY
15
УДК: 1+378
ТКЛОГГЮ КАК ОСНОВА СОХРАНЕНИЯ КУЛЬТУРЫ
М.Б. Мусохранова
Омский государственный медицинский университет, Омск, Россия
margo_coop@mail.ru
В.И. Разумов
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, Омск, Россия
razumovvi@omsu.ru
Анализируется содержание традиции от архаических обществ к обществу современному, переживающему тяжелый и полный рисков кризисный период. Скорость изменений общества продолжает возрастать, возрастающие потребности усугубляют разрушение гармонии человека с миром духовным, социальным и природным. Становится очевидным разрыв с традицией. Этимон латинского слова traditio обращает внимание на образование, преемственность в развитии общества и сохранение культуры. Анализ примеров формирования традиции в Древнем Израиле, в Древней Индии и Китае, в древнегреческих полисах и Риме выявляет важность для жизнеспособности государства наличия установки на сохранение ценностей, поддерживающих гармонию во внутреннем мире человека и в обществе, а также на обеспечение баланса личного и социального. Сохранение традиции поддерживается культурой, которая является оплотом государства. Традиция сосредоточена на ценностях и механизмах их передачи, среди которых важнейшее место занимает язык. Язык как средство коммуникации во времени и пространстве играет первостепенную роль в сохранении общечеловеческих и профессиональных знаний для использования человеком. Этимология заимствованных слов обращает внимание на культурно-исторические условия их появления в языке и выделяет преемственный характер знания. Традиция приобретает статус фундамента, дающего опору для выхода человека и общества из кризиса.
Ключевые слова: образование, традиция, формирование традиции, преемственность, ценности, язык.
Б01: 10.17212/2075-0862-2017-4.1-28-39
Введение
Одним из эффектов научно-технического прогресса является значительное ускорение развития семиотической сферы, побочным результатом которого является терминологическая путаница, распространяющаяся из научной области в общеупотребительный язык. Кроме того, очевидным становится злоупотребление словами, заимствованными из других языков, которым придается иной, зачастую малопонят-
ный смысл. Для примера приведем слова «спекуляция» и «престиж». Их употребление в России существенно меняется после Революции 1917 г. и последующих событий, направленных на разрушение «старого мира» и разорвавших преемственность в языке и культуре, связь с прошлым. В «новом мире» спекуляция из «умозрительного рассуждения» становится обозначением преступной перепродажи; престиж (лат. иллюзия, обман, фокусничество (отсю-
да престидижитатор)) превращается в указание на высокий статус. При обсуждении подобных ситуаций часто обращаются к традиции как к тому, что транслируется от поколения к поколению. Но могут транслироваться и ошибки. Выходом в данном случае выступает обращение к этимологии заимствованных слов из культуры, в которой они появились и продолжили жизнь в языковом облике термина как средства суждения о маркированном им объекте [12, с. 7-9].
«Традиция»: этимология
и культурно-исторические корни
Термин «традиция» обозначает культурно-исторический феномен, обнаруживающий свою многогранность в деятельности и в отношениях человека, сформированных в процессе познания духовного мира, социального и природного, на что указывают многочисленные исследования его различных граней (религия, культура, этнос и пр.).
Многогранность этого феномена опирается на смысл латинского этимона traditio — «передача, обучение» (от глагола tra-dere — «передавать в распоряжение; отдавать в наследство, завещать; учить» [5, с. 779]). Термин указывает на обучение, в процессе которого обучающий (учитель, родитель) передает обучающимся (ученикам, детям) нематериальное наследство — знание, приобретенное/рожденное в результате опыта проживания какого-либо события, осмысленного с точки зрения последствий для конкретного человека, семьи, рода, сообщества. Содержание знания становилось почвой, на которой взращивалась культура, чья жизнеспособность обусловлена связью народа с историей его становления. Сила этой связи поддерживается памятью, бла-
годаря которой «прошедшее входит в настоящее, а будущее как бы предугадывается настоящим, соединенным с прошедшим» [10, с. 199].
Примером формирования традиции как образовательного процесса передачи знания является Пятикнижие Моисея, который, будучи сам свидетелем и непосредственным участником происходивших событий, описал не только историю становления израильского народа, но и содержание знания для передачи последующим поколениям.
Примером получения жизненно важного знания также может служить история взаимоотношений еврейского народа с Богом и с другими народами, записанная в библейской книге Паралипоменон, уже с осмысленными причинами тяжелых периодов (царь отступал от Бога и начинал поклоняться идолам, подавая пример народу, и, как следствие, войны, моровые болезни, голод, нищета, неудачи и пр.) и периодов процветания, которым предшествовали покаяние и возвращение к Богу. Назидательный характер содержания знания служил предостережением от зла, дабы не погибнуть.
Сохранение народа требовало обучения, которое освобождало его от несущего гибель невежества и которое осуществляли священники и цари, составляющие наиболее образованное сословие: «Екклесиаст был мудр, он учил народ знанию. Он все испытывал, исследовал и составил много притчей» [3, с. 613].
Учение Соломона свидетельствует о формирующейся традиции обучения и воспитания, имеющей цель «познать мудрость и наставление, понять изречения разума; усвоить правила благоразумия, правосудия, суда и правоты; простым дать
смышленость, юноше — знание и рассудительность; послушает мудрый — и умножит познания, и разумный найдет мудрые советы», ведь «превосходство знания в том, что мудрость дает жизнь владеющему ею» [3, с. 613, 583, 610].
Содержание традиции как образовательного процесса включало отношения учителя и учеников, в основе которых лежало доверие во всех сферах жизни, что послужило формированию патерналистской модели: «Слушай, сын мой, наставление отца твоего и не отвергай завета матери твоей ...» [Там же, с. 583]. Кроме того, процесс передачи знания содержал условия, при которых достигался результат ученичества: «если ухо твое сделаешь внимательным к мудрости и наклонишь сердце твое к размышлению; если будешь призывать знание и взывать к разуму; если будешь искать его, как серебра, и отыскивать его, как сокровище, то уразумеешь страх Господень и найдешь познание о Боге. Ибо Господь дает мудрость; из уст Его — знание и разум; ... Тогда ты уразумеешь правду и правосудие и прямоту, всякую добрую стезю. Когда мудрость войдет в сердце твое, и знание будет приятно душе твоей, тогда рассудительность будет оберегать тебя, разум будет охранять тебя, дабы спасти тебя от пути злого, от человека, говорящего ложь, от тех, которые оставляют стези прямые, чтобы ходить путями тьмы; от тех, которые радуются, делая зло, восхищаются злым развратом.» [Там же, с. 583-584].
Осознание зависимости от Высшей силы, дающей мудрость в различении добра и зла и опору в жизни, стремление к единению с ней как к гаранту безопасности в мире, наполненном различного рода событиями, угрожающими разрушить и прервать жизнь человека, продуцировало
стремление к познанию ее, что способствовало развитию веры. Поскольку доверяют тому, кого знают, то происходящие события и приобретенный опыт их проживания сделали необходимым ведение летописей, которые стали письменной опорой традиции, связующей прошлое с настоящим и сохраняющей генетическую память поколений. Иосиф Флавий назвал «высоким» почитание исторической правды в иудейском народе [18, с. 16].
Таким образом, вера, хранимая памятью, была краеугольным камнем, на котором строилась вся система мировоззрения. Формируясь в рамках отношений «Бог—человек», традиция как способ письменной и устной формы передачи знания во времени и пространстве сохранялась священническим сословием, представляющим духовную власть в обществе, и поддерживалась посредством обучения следующего поколения. Поскольку без практики нет усвоения и понимания, постольку понять смысл заповедей мог только тот, кто их ежедневно исполнял, но не как упражнение для лучшего усвоения теории, а как жизненную необходимость.
Единство и различия в подходах к traditio в древних культурах
На священных текстах Ригведы («священное знание») была сформирована ведическая традиция. Гимны Ригведы появлялись в результате устремлений к высшему знанию риши («мудрец, провидец») путем аскезы, сконцентрированного созерцания, размышления и последующего обсуждения: «.первое начало Речи возникло, когда они пришли в действие, давая имена вещам. Что было у них лучшего, незапятнанного, что было скрыто в них, стало проявленным с помощью любви. Когда мудрые
мыслью создали Речь, просеивая ее, как зерно — ситом, тогда друзья познают содружества. Их священный знак нанесен на Речь. С помощью жертвы пошли они по следу Речи. Они обнаружили ее, вошедшую в слагателей гимнов. Принеся ее, они разделили ее между многими. Семеро певцов вместе приветствовали ее криками. Кто-то, глядя, не видит Речь, кто-то, слушая, не слышит ее. А кому-то она отдает свое тело, как страстная жена в прекрасном наряде — своему мужу...». Процедура составления гимна описана в последних строках этого гимна: «...кто-то сидит, расцвечивая цветок гимна, кто-то поет мелодию к стихам шак-вари. Кто-то — брахман — возглашает знание сути вещей, кто-то измеряет меру жертвоприношения» [16, с. 246—247].
Другой гимн Ригведы, обращая внимание на речь как на дар свыше, возвеличивает ее до уровня богини Вак («речь», «слово»), которая «многосущая и многоразличная», «созданная богами», обитающая «на небе и на земле», говорит о своей власти, простирающейся «по всем мирам»; она «веет как ветер», охватывая все существа»; благодаря ей «насыщается пищей тот, кто видит, кто дышит и кто слышит сказанное», не зная этого, люди «живут ею»; кого полюбит, того она сделает «могучим, того — брахманом, того — риши, того — мудрым»; она порождает «споры между людьми» и «натягивает лук Рудры, чтобы его стрела убила ненавистника молитвы» [6, с. 33].
Позднее к Ригведе, гимны которой обращены к 33 богам, разделенным на три группы и соотнесенным с тремя пространствами Вселенной — небесным, промежуточным и земным, добавились еще три Веды: Яджурведа («жертвенная формула»), Сама-веда («напев», священные песнопения) и Атхарваведы (песни-заклинания, заговоры
для исцеления, восстановления гармонии дух—душа—тело и изгнания злых духов), а затем Упанишады.
Культивируемое почтительное отношение к высшему знанию обусловило строгость и верность в передаче священного текста, распространявшиеся как на его словесную, так и на музыкальную часть. Причина такой верности усматривается в осознании божественного характера звучащего священного слова, полученного от божества. Расхождение между языком священных текстов и бытовым языком расценивалось как порча языка: человек не может изменить или усовершенствовать дар свыше, но может полностью или частично его забыть или испортить. В этой связи появились фонетика и этимология. Задача первой состояла в верности передачи звучащего слова брахмана, тогда как задача второй состояла в том, чтобы очистить язык от наслоений, созданных невежественными людьми, и вернуться к языку, данному божеством. Восстановление этимона — истинного слова, всегда существовавшего и существующего, но по каким-то причинам временно забытого людьми, было целью этимолога [16, с. 3—89].
В очерке по истории индийской педагогики профессор Гхош Чуреш Чандра описывает процесс передачи знания и опыта в ведической традиции, сохраняемой риши, которые передавали своим сыновьям полученные знания. Это знание в виде священных текстов было достоянием семьи риши, которая становилась ведической школой и принимала учеников (с 12 лет) для изучения имеющихся у нее текстов после того, как те прошли посвящение в ученичество. Предварительно знакомились с семьями, выясняя способности детей и их образ жизни. Те из них,
которые вели целомудренный образ жизни, принимались и должны были учиться в ведической школе 12 лет. Ведические школы были доступны всем сословиям (брахманам, кшатриям, вайшьям), кроме «неприкасаемых» — шудр (это сословие сформировалось из представителей племен, покоренных арийцами, занимавших низшее положение в обществе и имевших основную обязанность служить первым трем сословиям). Целью этих школ было подготовить юношей к социально-религиозной деятельности, тогда как девушек, также изучавших Веды, преимущественно учили помогать мужчине в его деятельности.
Брахманы, готовясь к жреческой деятельности в управленческой области в качестве помощников царей, изучали Веды основательно. Для подданных также нужны были жрецы, осуществляющие важные социальные функции. Второе по значимости сословие кшатриев учили военному искусству, искусству управления и поддержания законности и порядка. Из сословия кшатриев происходили Будда и Махавир, вдохновители протестов против жреческого сословия, усложнившего ритуал жертвоприношения, что привело к созданию двух соперничавших направлений — буддизма и джайванизма. Буддизм позднее потряс основы брахманизма в Индии. Вайшьев учили торговле и сельскому хозяйству. Шудрам не разрешалось изучать Веды, и они обучались семейному ремеслу. В то же время шудрам разрешалось изучать открытую для остальных сословий Аюрведическую Упанаяму, в курсе которой уделялось внимание анатомии, хирургии, патологии, токсикологии и всему тому, что было «связано со змеиными укусами, анализом крови и костями» [13, с. 164—190].
Если при изучении и заучивании Вед использовалось преимущественно повторение за учителем, который по памяти излагал текст, до полного запоминания (грехом считалось сводить упражнения к письменной форме), то изучение Упанишад проходило в форме вопросов и ответов, обсуждения, истолкования притч и аллегорий, с помощью которых излагалось содержание материала.
Итак, особенностью ведической традиции является приоритетное отношение к слову, к речевой деятельности. Поэтому в обучении выделялись фонетика, грамматика, этимология, ритуал, метрика. Вероятно, это было характерным для всех архаических культур, где речь выходила на уровень священнодействия.
Древнекитайская традиция началась с династии Чжоу (XII—[II вв. до н. э.), которая установила свое правление после разгрома государства Шань-Инь (ХУШ—ХП вв. до н. э.). В ранний период ее правления сформировалась концепция инь и ян. Династия Чжоу была образцовой для мыслителей эпохи правления династии Хань.
Основой учений, существовавших в древнекитайской традиции, было толкование смысла классических текстов и изучение шести искусств, в число которых входили:
1) этика, ритуалы, церемонии и обряды;
2) музыка;
3) счет (арифметика);
4) чтение и письмо;
5) стрельба из лука;
6) управление лошадью и боевой колесницей.
Содержание учений было подчинено цели сохранить почтение к прошлому и воспитать высоконравственных людей для различной службы правящей династии [7, с. 115—118].
Таким образом сформировалось ученое сословие («Ши»), из которого выходили учителя, создававшие свои авторские школы.
К примеру, Конфуций считал себя преемником принципов правления дома Чжоу, отстаивая в своем учении старые традиции и обычаи, выступая против изменений в управлении страной. В основе его учения лежал принцип неизменности, обусловивший мироустройство и выраженный в социальной иерархии. Считая, что государь поставлен Небом, он руководствовался в своем этическом учении исходящей от Неба высшей мудростью. Поэтому основные положения его учения содержали наставления управляющему роду и сводились к необходимости приобретать знания для достойного управления народом: «Если возвысить и поставить честных над бесчестными, то народ придет к покорности. Если возвысить бесчестных, ставя их над честными, то народ не покорится. К чему ритуалы, если, будучи человеком, не проявляет человечности? К чему и музыка, если, будучи человеком, не проявляет человечности?» [9, с. 14—15].
Конфуций на первый план выдвигает «путь древних», традицию, смысл которой заключается в культивировании человеческого, а значит, благородного начала, проистекающего от Неба. При этом он основывался на идее врожденных качеств в человеке, разделяя людей на умных и глупых: «Никогда не изменяются только высшая мудрость и самая большая глупость». В своем учении он отстаивал идею необходимости для человека образования, целью которого Конфуций считал воспитание всесторонне развитого в нравственном отношении человека. Овладение знаниями должно быть подчинено именно этой цели. Процесс обу-
чения он связывал с развитием способности к размышлению, которое способствует не только достижению высоких моральных качеств, но и углублению и расширению знаний. В результате обучения каждый человек в обществе должен занимать свое положение по отношению к правителю, родителям, братьям, друзьям, подчиненным и иметь правильные взаимоотношения. Следует отметить со слов одного из его слушателей, что речь Конфуция различалась на бытовом уровне и ритуальном: он «пользовался образцовым говором, касаясь Песен, Книги и Обрядов. Всегда использовал при этом образцовый говор» [Там же, с. 17, 97—99].
В этом прослеживается схожесть с ведической традицией, обращавшей внимание на произношение сакральных текстов.
Его современник Лао Цзы, основатель даосской школы (Дао — путь почитать Небо и следовать древности), создал учение, которое, как отмечает придворный историограф Тайшигун, «побуждает направлять свои духовные силы в одном направлении, чтобы их действия были согласными и неприметными и чтобы они шли на благо всему сущему». Учение даосистов следовало принципу великого порядка темного и светлого начал и использовало всё хорошее и важное, что имелось в учениях остальных школ. Анализируя учения разнообразных философских школ, Тайшигун выделяет те элементы, которые полезны, по его мнению, правящей династии. Свой трактат он обосновывает цитатой из «Большого комментария к "Книге перемен"»: «Поднебесная стремится к единой цели, но для достижения ее существуют сотни планов, все стремятся к одному и тому же, но ведут к этому разные пути». В частности, говоря о школе номиналистов, которая сосредоточила внимание на проблеме соотношения названий и сути явлений и вещей,
Тайшигун отмечает, что учение «школы названий» ограничивает людей и легко ведет к утрате подлинной сущности вещей и явлений, поскольку их исследования мелочны и запутывают людей, лишая их права вернуться к своим изначальным намерениям; «однако их принципы выправления имен и названий в соответствии с сутью нельзя не изучать», потому что название позволяет добраться до сути вещей и избежать ошибки [8, с. 312—315]. В этом виден след ведической традиции, обращавшей внимание на этимологию.
Важную роль в традиции выполняла музыка, выражавшая гармонию неба и земли, согласованность инь и ян. «Все тела занимают определенные места, и каждое из них имеет свой звук. Звук порождается гармонией, а гармония происходит от соответствия середине противоположных начал». Соответствовать середине означает соблюдение меры во всем, стремление найти равновесие во взаимодействии сил инь и ян, а в музыке — гармоничное сочетание звуков. Их основа в чувствах человеческого сердца, пробужденных внешним миром. Так, музыка эпохи Смуты выражает переживания людей. Неупорядоченность общества, распущенность его отражаются в мелодиях гибнущего царства. Поэтому только спокойствие, обусловленное порядком в царстве, соответствующим порядку в природе, может произвести «Великую музыку», приносящую «радость и веселье всем — государю и подданным, отцам и сыновьям, старым и малым» [Там же, с. 207—209].
Особенность истории и культуры Китая — стремление к синтезу в воспитании человека на основе учений даосизма, конфуцианства, чань-буддизма.
Итак, древневосточные традиции основывались на священных текстах описатель-
ного характера, которые, подобно учебнику, служили средством воспитания и обучения нового поколения. В русле этих традиций выстраивалась система мировоззрения каждого народа.
В отличие от автохтонных народов, у эллинов не было священных текстов летописей, где бы отражалась история происхождения и становления народа. Но были мифы, которые иносказательно объясняли благородное происхождение островных народов, чьими родоначальниками считались полубоги-герои.
Традиция в Древней Греции формировалась на основе эпоса Гомера «Илиада» и «Одиссея», из которого рождалась цель воспитания и образования: взращивание благородных воинов и достойных граждан. Греческое образование включало триаду основных нравственных ценностей: aidos — «совесть, почтительность, милосердие», arete — «доблесть, мужество, благородство, честь, славные деяния» и time — «уважение, воздаяние, почет, приношение (культ), месть, возмещение» [4, т. 1, с. 49, 213; т. 2, с. 1629 ]. Триединство этих качеств, воплощенное в Ахиллесе, Одиссее, Несторе, Па-трокле и других героях, сделало их символами для поколений эллинов и ориентировало образование на героический идеал успеха, формируя соревновательный императив: превзойти других и быть лучшим. Образование зависело от социального статуса молодых людей. Гомеровские ценности и идеалы происходили из семьи, где большую роль играли воспитатели, в обязанности которых входила также подготовка юноши к общественной жизни. Приоритетом были музыкальные, риторические и атлетические виды деятельности.
Из гомеровского эпоса вышли спартанская и афинская традиции. Если гомеров-
ская традиция выдвигала на первый план идею личных достижений, то в основе спартанской традиции была идея процветания города-государства. Воспитание у спартанцев, согласно Плутарху, ставилось выше природных качеств и было направлено на «выработку добрых качеств», к которым относились физическая сила, выносливость, дисциплина, способность переносить боль, послушание, смелость, преданность. Эти качества способствовали спартанцам служить сообществу своих соотечественников, которое возводилось в ранг основной ценности [14, с. 711—760]. Таким образом, целью спартанской традиции образования было воспитание хорошего воина и достойного гражданина, преданного городу-государству и гордящегося своим образом жизни. Организация спартанского воспитания тщательно планировалась и находилась в ведении ответственного педонома. Девочки и мальчики с семилетнего возраста становились членами учебной группы, в которой проводили весь день; с двенадцати лет они покидали свои дома и жили в группе, получая военизированное образование, и к двадцати годам завершали его. Наиболее способные после прохождения испытаний продолжали образование.
Афинская традиция имела ряд отличий от спартанской. Не было системы общественного обязательного образования; обучение было раздельным для девочек, обучавшихся дома, и для мальчиков, которые с шести до четырнадцати лет проходили обучение в школах. Афинская традиция воспитала Перикла, при котором, по словам Фукидида, государство достигло наивысшего могущества, и вырастила из Афин к V в. до н. э. центр просвещения Эллады. Афинянин Фукидид устами Перикла выделил главные аспекты традиции: «Мы лю-
бим красоту без прихотливости и мудрость без изнеженности» [19, с. 101, 111]. Основной целью образования была калокагатия («нравственная чистота, безукоризненная честность, порядочность, благородство» [4, т. 1 с. 868]) гражданина, воина, правителя. Примером может служить стратег Пе-рикл, который твердо и мудро управлял афинянами: «По имени это была демократия, на деле власть принадлежала первому гражданину» [14, с. 111]. Угасание традиционного образования, которое, по словам Аристофана, «когда-то у нас воспитаньем звалось молодежи», «когда скромность царила», «плача и визга детей было в городе вовсе не слышно», а дети «учтивою кучкой» шли к кифаристу (учитель музыки), ускорило «новое образование», оказывающее порочное влияние на растущих мальчиков [2, с. 96, 98—103], противником которого был «отец комедии».
Знаменитый принцип Протагора «человек есть мера всех вещей» спровоцировал серьезный пересмотр прежних представлений об основах человеческой жизни. Обучение молодых людей из обеспеченных семей стало платным и велось софистами и философами. Целью нового, софистического образования был быстрый результат в развитии ума и личности для достижения успеха, чему способствовали педагоги-софисты с образовательными программами, включающими риторику, логику, практическую философию, грамматику, математику, искусство, музыку, гимнастику, политику. В диалогах Платона Сократ, основываясь на древнем дельфийском изречении «Познай самого себя», выделил знание в качестве общечеловеческой ценности, приобретаемой в беседах, при рефлексии и классификации опыта. Согласно Платону, образование функционально, так как выявляет
склонность юноши к тому или иному виду деятельности, тем самым оно служит одновременно и обществу, и индивиду. Поэтому целью образования, по Платону, является гармоничный и образованный гражданин, достойный защитник государства, что совпадает с концепцией Аристотеля, который считал, что по-настоящему образованный человек — тот, который учится всю жизнь, стремясь к проявлению добродетелей на службе государству. Воспитание такого человека является результатом многолетней и непрерывной работы, начиная с семейных устоев.
По сути, гомеровская, спартанская и афинская традиции вместе с концепциями образования Платона и Аристотеля и с софистическим образованием являются компонентами одной — эллинистической — традиции, за угасанием которой последовал упадок городов-государств. Но универсальность общечеловеческих ценностей (вера, историческая правда, мудрость, благородство, мужество, добродетель), которые хранили древневосточные традиции наряду с эллинистической, унаследовала римская традиция, в которой приоритет отдавался дисциплине, военной доблести и долгу. Не имея священных летописей, свое право на существование римляне доказывали силой оружия. По словам И. Флавия, «образцовым порядком во время войны и дисциплиной легионов... римское войско обязано своей непобедимостью главным образом господствующему в нем духу дисциплины и постоянному обиходу с оружием» [18, с. 285].
Влияние traditio на состояние общества, человека в XXI в.
Падению Римской империи предшествовал упадок нравов во всех сословиях, описанный Светонием, Титом Ливием, Та-
цитом. Наблюдения Луция Сенеки привели его к выводу, что любая невоздержанность и «безумная похоть» приводят к гибели того, кто «любит свое зло». «Нет лекарства для того, у кого пороки стали нравами» [17, с. 125].
Мыслители разных народов, оставившие в наследие всему человечеству свои размышления, обращали внимание на образование, где обучаясь, воспитываются люди — будущее государства. Потому главным качеством образованного человека должна стать добродетель, которая «дается отчасти обучением, отчасти упражнением, — ибо нужно и учиться, и закреплять выученное делом», тогда будут сдерживаться и обуздываться страсти. Сенека приводит ряд примеров того, как страсть к власти, славе, почестям, богатству разрушала и сокращала жизни исторических персонажей, среди которых «несчастный Александр, которого гнала и посылала в неведомые земли страсть к опустошению. . здрав умом тот, кто начал с разгрома Греции, где сам был воспитан? . кто готов творить насилие над самой природой. Он не то что хочет идти, но не может стоять, как брошенные в пропасть тяжести, для которых конец падения — на дне» [Там же, с. 380—384].
Но «нет памяти о прежнем; да и о том, что будет, не останется в памяти у тех, которые будут после» [3, с. 606]. Этими словами Соломон обозначил проблему беспамятства, опасность которого, по Д.С. Лихачеву, выражается в неблагодарности к предкам и к их труду, безответственности, непонимании того, что ничто не происходит бесследно. Без памяти нет совести, поскольку «совесть — это в основном память, к которой присоединяется моральная оценка совершённого. Если совершённое не сохра-
няется в памяти, то не может быть и оценки» [10, с. 199-200].
И тогда мы имеем то, что А. Солженицын назвал «образованщина», обозначив ставший характерным для нашего времени тип личности, образованность которой лишена нравственной основы. Д. Мережковский в начале ХХ в. предсказал этот социальный тип, называя его «грядущим хамом». Этот тип не появился сам по себе, он является результатом постоянно реформируемого, а потому дезориентированного образования, из которого вымываются ценности и в котором превалирует зубрежка вместо развития способности к размышлению. Игнорируется преемственность в образовании, сформулированная когда-то Аристотелем: «Всякое обучение и всякое основанное на размышлении учение исходит из ранее имеющегося знания» [1, с. 257]. В этой связи актуальны слова М. Монтеня: «. самое главное в образовании - это прививать вкус и любовь к науке; иначе мы воспитаем просто баранов, заполненных книжной премудростью» [11, с. 198]. Об этом предупреждал Апостол Павел: «. знание надме-вает, а любовь назидает» [3, с. 1232].
Уместно вспомнить слова Д.А. Лихачева: «Культура человечества движется вперед не путем перемещения "в пространстве и во времени", а путем накопления ценностей. Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые, а, присоединяясь к старым, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня. Поэтому ноша культурных ценностей — ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладели, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур — культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран» [10, с. 231].
Заключение
Человечество с конца XX в. вступило в период смены эпох. По глубине и масштабам это сопоставимо с понятием осевого времени К. Ясперса [15, с. 21—32]. Скорость изменений общества продолжает возрастать, увеличивая риски его существования, усугубляющиеся разрывом преемственности, связующей прошлое с настоящим посредством действительного образования, способного подготовить общество к достижению благоприятного будущего. Без обращения к опыту предыдущих поколений и его анализа современное общество обречено на дальнейшее падение, которое уже не сдерживается traditio.
Этимон латинского traditio содержит идею преемственности в развитии общества посредством образования. Анализ процессов формирования и сохранения традиции указывает на важность для человека установки на овладение ценностями, поддерживающими гармонию во внутреннем мире человека и в обществе. Важнейшим средством для сохранения традиции является язык, а его ценность для воспитания и образования обусловлена тем, что своим лексическим ресурсом он обозначает смысловое пространство и выражает в нем цели и ценности человека и общества.
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 2. — М.: Мысль, 1978. — 685 с.
2. Аристофан. Лягушки: комедии. — М.: Экс-мо, 2007. — 592 с.
3. Библия. Книги Священного Писания Ветхого (Септуагинта) и Нового Завета. — М.: Рос. Библейское о-во, 2002. — 1337 с.
4. Дворецкий И.Х. Древнегреческо-русский словарь: в 2 т. — М.: ГИС, 1958. — 2 т.
5. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. — 4-е изд., стер. — М.: Русский язык, 1996. — 846 с.
6. Древнеиндийская философия: начальный период / сост. В.В. Бродов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1972. — 270 с.
7. Древнекитайская философия. Эпоха Хань / сост. Ян Хин-Шун. — М.: Наука, 1990. — 523 с.
8. Древнекитайская философия: собрание текстов: в 2 т. / сост. Ян Хин-Шун — М.: Мысль, 1972—1973. — 2 т.
9. Конфуций. Изречения. Книга песен и гимнов. — М.: АСТ; Харьков: Фолио, 2004. — 446 с.
10. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: Детская литература, 1989. — 238 с.
11. Монтень М. Опыты. Сборник эссе. В 3 кн. Кн. 1—2. — Минск: Попурри, 2004. — 832 с.
12. Мусохранова М.Б. Терминогенез: летопись медицины в социально-философском контексте: монография. — Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2012. — 312 с.
13. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 576 с.
14. Плутарх. Сравнительные жизнеописания; Трактаты; Диалоги; Изречения. — М.: АСТ: Пушкинская библиотека, 2004. — 955 с.
15. Разумов В.И. Наука и образование в эпоху перемен // Сибирский философский журнал. — 2016. — Т. 16, № 3. — С. 21—32.
16. Ригведа: избранные гимны / пер., ком-мент. и вступ. ст. Т.Я. Елизаренковой. — М.: Наука, 1972. — 411 с.
17. Сенека Л.А. Нравственные письма к Лу-цилию. — СПб: Азбука: Азбука-Аттикус, 2017. — 576 с.
18. Иосиф Флавий. Иудейская война. — Минск: Современный литератор, 2004. — 704 с.
19. Фукидид. История. — СПб.: Наука, 1999. — 590 с.
TRADITIO AS THE FOUNDATION OF CULTURE INTEGRITY
М.B. Musokhranova
Omsk State Medical University, Omsk, Russian Federation
margo_coop@mail.ru V.I. Razumov
Dostoevsky Omsk State University, Omsk, Russian Federation
razumovvi@omsu.ru
This article deals with analyzing traditions from archaic societies to the modern society going through the hard crisis period being full of different risks. Speedy changes over the world are continuing to increase rapidly herewith to multiply risks for speedy achieving favourable future. The growing needs have been aggravating the destruction of harmony between a human and his mental, social and native world. The unbridgeable gap between a man and a tradition has been becoming obvious. The origin of Latin word "traditio" pays attention to education which implements continuity in society developing, and maintains culture. The analysis of examples of forming the traditions in ancient Israel, India and China, in ancient Greek policies and in Rome has revealed the importance of attitude for preserving the values keeping harmony between man's inner world and society, and providing the balance between privacy and social life. Preserving tradition is carried out in conditions supported by culture which is certain to be the stronghold
of any state. A tradition is focused on values and their transference mechanisms, and language is sure to have the priority among them. Language as a means of communication in time and space plays the paramount role keeping universal and professional knowledge for using by humanity. The etymology of loan words pays attention to the cultural and historical conditions of their emergence in a language and emphasizes the successive nature of knowledge. The tradition has been gaining the status of the basis allowing both person and society to get out of crisis.
Keywords: education, tradition, formation of tradition, continuity, values, language.
DOI: 10.17212/2075-0862-2017-4.1-28-39
References
1. Aristotle. Sochineniya. V 4 t. T. 2 [Tractates. In 4 vol. Vol. 4]. Moscow, Mysl' Publ., 1978. 685 p. (In Russian).
2. Aristofanes. Lyagushki: komedii [The Frogs. Comedy]. Moscow, Eksmo Publ., 2007. 592 p. (In Russian).
3. Bibliya. Knigi Svyashchennogo Pisaniya Vetkhogo (Septuaginta) i Novogo Zaveta [Bible. Books of the Scripture Shabby (Septuagint) and New Testament]. Moscow, The Bible Society in Russia Publ., 2002. 1337 p.
4. Dvoretskii I.Kh. Drevnegrechesko-russkii sl-ovar'. V 2 t. [Ancient Greek-Russian dictionary. In 2 vol.]. Moscow, GIS Publ., 1958.
5. Dvoretskii I.Kh. Latinsko-russkii slovar' [Ancient Latin-Russian dictionary]. 4th ed. Moscow, Russkii yazyk Publ., 1996. 846 p.
6. Brodov VV, comp. Drevneindiiskaya filosofiya: nachal'nyiperiod [Ancient Indian philosophy: an initial stage]. 2nd ed. Moscow, Mysl' Publ., 1972. 270 p.
7. Yan Khin-Shun, comp. Drevnekitaiskaya filosofiya. Epokha Khan' [Ancient Chinese philosophy. Age of Han]. Moscow, Nauka Publ., 1990. 523 p.
8. Yan Khin-Shun, comp. Drevnekitaiskaya fi-losofiya sobranie tekstov: v 2 t. [Ancient Chinese philosophy: the complete works in 2 vol.]. Moscow, Mysl' Publ., 1972-1973.
9. Confucius. Izrecheniya. Kniga pesen i gimnov [Sayings. Book of songs and anthems]. Moscow, AST Publ., Khar'kov, Folio Publ., 2004. 446 p. (In Russian).
10. Likhachev D.S. Pis'ma o dobrom iprekrasnom [Letters about kind and fine]. Moscow, Detskaya literature Publ., 1989. 238 p.
11. Montaigne M. Opyty. Sbornik esse. V 3 kn. Kn. 1—2 [Montaigne's Essays in Three Books. Bk. 1-2]. Minsk, Popurri Publ., 2004. 832 p. (In Russian).
12. Musokhranova M.B. Terminogenez: letopis' meditsiny v sotsial'no-filosofskom kontekste [Termino-genez: annals of medicine in the socio-philosoph-ical context]. Omsk, Omsk State University Publ., 2012. 312 p.
13. Salimova K., Dodde N. Pedagogika narodov mira: istoriya i sovremennost' [Pedagogics of people of the world: history and present]. Moscow, Peda-gogicheskoe obshchestvo Rossii Publ., 2001. 576 p.
14. Plutarch. Sravnitel'nye zhizneopisaniya; Trak-taty; Dialogi; Izrecheniya [Comparative biographies. Treatises. Dialogues. Sayings]. Moscow, AST Publ., Pushkinskaya biblioteka Publ., 2004. 954 p. (In Russian).
15. Razumov VI. Nauka i obrazovanie v epo-khu peremen [Science and education during the age of changes]. Sibirskii filosofskii zhurnal — The Siberian Journal of Philosophy, 2016, vol. 16, no. 3, pp. 21-32.
16. Elizarenkova T.Ya., transl. Rigveda: izbran-nyegimny [Rigveda. The chosen anthems]. Moscow, Nauka Publ., 1972. 411 p.
17. Seneca L.A. Nravstvennye pis'ma k Lutsiliyu [Moral letters to Lucilius]. St. Petersburg, Azbuka Publ., Azbuka-Attikus Publ., 2017. 576 p. (In Russian).
18. Iosif Flavii. ludeiskaya voina [Judaic war]. Minsk, Sovremennyi literator Publ., 2004. 704 p.
19. Thucydides. Istoriya [History]. St. Petersburg, Nauka Publ., 1999. 590 p. (In Russian).
