CC BY
34
Точка опоры (Размышления накануне конференции)
Д.Л. КОНСТАНТИНОВСКИИ, доктор социол. наук, руководитель исследовательского комитета РОС, председатель Программного комитета конференции
В статье рассматриваются возрождение, становление и современное состояние отечественной социологии образования. Дан краткий обзор развития этой отрасли социологии и обоснована ее актуальность. В связи с этим анализируется проблема доступности качественного образования как одна из ведущих тем. Зафиксирован эффект усиления социальной дифференциации в отечественной сфере образования под влиянием как общей социальной ситуации, так и институциональных факторов. Положения статьи основаны на материалах многолетних социологических исследований.
Ключевые слова: социология образования, научное сообщество, престиж образования, социальная мобильность.
Крылатое выражение «Дайте мне точку опоры, и я переверну мир» легенда приписывает одному из первых в истории цивилизации инженеров-математиков. Думаю, это не случайно. Ведь именно наука и образование явились тем мощным рычагом, который за истекшие со времен Архимеда тысячелетия чудесным образом перевернул, преобразил «европейский мир», сделав его другим. Очень хотелось бы добавить: сделал лучше. Впрочем, последнее зависит от качеств самого рычага, в том числе, по моему убеждению, и от инструментов исследования социологов как части «опоры», помогающей совершенствовать мир.
Прибегая к более «специализированному», профессиональному языку, вслед за своими коллегами я могу утверждать, что в ситуации нашего времени нам предстоит особенно интенсивно изучать актуальные проблемы общества, информировать людей о его состоянии и искать пути решения социальных проблем. Это в полной мере относится к сфере образования в связи с возрастанием той роли, которую она играет сегодня и, очевидно, будет играть в будущем. Кроме того, образование, вследствие его массовости и популярности, становится объектом заинтересованного внимания не только научных и управленческих кругов, но и самых широких слоев населения. В результате современные исследователи
получают социальный заказ нового типа. Его особенность состоит в том, что традиционный познавательный интерес общества к происходящему в образовательной сфере сменяется острой потребностью в валидной информации по целому ряду аспектов деятельности социального института, являющегося в новых мировых условиях основанием общественного развития. Требуется своевременно давать ответы на острые вопросы, анализ которых не терпит отлагательства.
Возрождение, а строго говоря, «новое начало» социологии образования в нашей стране правомерно связывать с деятельностью Владимира Николаевича Шубкина, моего учителя, в начале 60-х годов прошлого века предпринявшего исследования, давшие старт многим самым разнообразным работам, которые могут быть - с большим или меньшим основанием - квалифицированы как принадлежащие современной социологии образования или смежным отраслям (социологии молодежи, профессий и т.д.). Здесь уместно вспомнить высказывание П. Бурдье о том, что едва ли можно отделить социологию образования от социологии культуры [1]. Копиями и модификациями «шубкинской анкеты» была буквально покрыта территория нашей страны, едва ли не каждая республика и область воспроизводили его методику (В.Н., кста-
ти, рассказывал, что за разрешением использовать анкету счел нужным обратиться к нему только один исследователь, это был В.А. Ядов).
Такв обстановке, когда социологические исследования, включая изучение происходящего в сфере образования, вызывали самые противоречивые последствия - удивление, возмущение, успех, запрещение, шумиху, - возродилась и стала расширяться проблематика, разрабатывавшаяся и в дореволюционной России, и после 1917 г., а затем частью ставшая «невидимой», а частично ушедшая в публицистику. В последующие десятилетия наблюдается весьма интенсивное развитие исследований, возникновение известных центров в обеих столицах, а также в Новосибирске, в Свердловске-•• Описание и анализ перипетий этого восхождения - именно такое определение тут более всего подходит - содержится в очерках становления научных школ социологии образования и социологии молодежи, вошедших в фундаментальный труд, посвященный российской социологии [2].
Мировая социология, само собой, не стояла на месте. Ее пришлось догонять-Естественно, были повторения, заимствования, учеба, была трансляция методов и идей. Не обошлось и без изобретения велосипедов. Постепенно наращивалась собственная проблематика, возникали оригинальные интерпретации, основанные на опыте и методологии ведущих научных школ. В целом развитие отечественной социологии образования шло в русле мировой.
Очень показательна в этом плане дискуссия о нашей профессии, состоявшаяся на первом Всероссийском социологическом конгрессе (С.-Петербург, 2000). Одни говорили: мы никому не нужны, мир нас не понимает, - а другие: мы расширяем исследования, у нас общепринятая терминология, нас приглашают в лучшие университеты мира читать лекции; вся штука в том, как исследователь работает, как он, в результате, себя позиционирует.
Едва ли удастся избежать перечислений при попытке обрисовать сегодняшнее состояние исследований, правильнее было бы посвятить этому целую книгу. Исследования ведутся в академических институтах, инициируются фондами и Министерством образования и науки РФ, предпринимаются вузами самых разных профилей. Не знаю региона, где бы не существовал хотя бы один исследовательский центр, ведущий по крайней мере локальную работу по изучению социальных процессов в образовании. На каждой конференции, кем и где бы она ни проводилась, представлены интересные исследования и исследователи.
Многообразные и основательные проекты Национального фонда подготовки кадров (НФПК) продуцировали целый ряд значимых результатов, высоко оцененных профессиональным сообществом, стимулировав тем самым создание квалифицированных региональных и столичных коллективов исследователей. Широко известны проекты, реализованные по инициативе Независимого института социальной политики. Кто не знает работ, выполненных в Центре социального прогнозирования? А в Государственном университете - Высшей школе экономики? В Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации? В Московской высшей школе социальныхи экономических наук? Министерство образования и науки систематически финансирует исследования образования, имеющие социологическую направленность. В Российской академии образования функционирует Институт социологии образования. Смею надеяться, что позиции Института социологии РАН в этой тематике вполне подтверждены результатами последних лет. Успешные исследования ведут наши питерские коллеги. Отделение общественных наук РАН демонстрирует свою заинтересованность в нашей работе, а Государственный университет гуманитарных наук, его социологический факультет, вполне оправдывает ожидания.
Ежегодно Центр социологического (те-
перь и политологического) образования нашего института проводит специализированный курс по социологии образования. На него приезжают (точнее, отбираются в результате конкурса) участники из самых разных регионов. Это работники органов управления (не только образованием), преподаватели вузов, методисты, аспиранты.
Тематика современных исследований в области образования столь разнообразна, что придется ограничиться лишь упоминанием крупных блоков: современное учительство, его проблемы; социальные последствия реформирования российского образования; специфические проблемы каждой из ступеней образования - пред-школьного, начального, основного, старшей школы; социальное неравенство в сфере образования; образование за рубежом; проблемы, связанные с присоединением к Бо-лонской декларации; проблемы информатизации российского образования; непрерывное образование; влияние глобализации на структуру и функционирование образовательной системы—
Конечно, это «широкое полотно», если в него вглядеться, обнаруживает не только радужные краски. Увы, практически все известные исследования носят эмпирический характер, многие - прикладной и по большей части утилитарный. Теоретическая, методологическая направленность присутствует в весьма немногих работах, и притом в небольших дозах. Понимаю, что это беда нынешних исследований не только в социологии образования; но от этого, как говорится, не легче. Отчасти причина кроется в том, что заказываются, финансируются в основном проекты с задачами именно прикладного характера. Но и сами мы тут не на высоте, не делаем всего, что следовало бы.
Даже не слишком тщательно вглядываясь в это «полотно », нельзя не заметить на нем и чуждые, лишние детали и краски. К сожалению, образование относится к тем сферам, о которых, как считается, легко судить. Каждый полагает себя компетент-
ным в медицине, архитектуре и, конечно же, в образовании. Как следствие - множество квазиспециалистов и квазиисследований. Подобно известному персонажу Мольера, обнаружившему, что он говорит прозой, тот или иной преподаватель или администратор, составив табличку с несколькими данными, открывает для себя, что он социолог, а далее возникают соответствующие амбиции,претензии, публикации— и просто дух захватывает, когда читаешь все это или слышишь.
У нас есть средства коммуникации и возможности для дискуссий. Достаточно ли их? На мой взгляд, вполне. Во всяком случае, тем, кто в самом деле интересуется, знает, кто чем занимается и какие получил результаты. Вузы и академические институты проводят конференции, издают труды. Работают методологические семинары, например, в ГУ-ВШЭ, в нашем институте. Есть журнал «Вопросы образования », публикуют социологов такие издания, как «Высшее образование в России », «Народное образование», «Педагогика» и другие. Всегда можно рассчитывать на внимание «Социса», «Социологического журнала». Знают российских социологов образования в исследовательских комитетах Европейской (ESA) и Международной (ISA) социологических ассоциаций. В Российском обществе социологов действует Исследовательский комитет «Социология образования». Он издает, по возможности, труды коллег, проводит ежегодно круглый стол «Российское образование сегодня», в котором принимают участие и столичные, и региональные исследователи. На первый Всероссийский социологический конгресс на секцию «Социология образования» было подано около 30 заявок, на второй -более 40, на третий - почти 200!
Что объединяет наши исследования, столь разные по тематике, методикам, уровню? Наверное, неравнодушие к своему объекту. Сегодня и демографическая ситуация, и трансформация системы ценностей
в обществе, и многое другое заставляют нас задумываться, как относятся люди - и старшее поколение (которое так или иначе ориентирует детей и внуков), и молодежь, и совсем юные - к образованию? Как будут оценивать его завтра? Будут ли к нему стремиться?
Несомненно, образование останется ценностью для элиты. Что бы ни происходило с культурой и наукой страны, но претензия на высшие и близкие к ним позиции всегда была и будет связана с достаточно высоким уровнем образования.
Отношение к образованию в других слоях общества, в том числе занимающих относительно высокое положение в социальной иерархии, будет в значительной степени зависеть от того, как сложится экономическое и социальное развитие страны. Думается, многие учителя и инженеры будут по-прежнему стремиться к тому, чтобы их дети стали квалифицированными специалистами. Но если это их стремление приведет к тому, что сыновья и дочери окажутся безработными или бедствующими специалистами, живущими на пособие либо на символическую зарплату, то логично предположить, что дети выберут другие пути в жизни, а родители, возможно, не станут их отговаривать. Для многих из этих «других» путей высокий уровень знаний не требуется, нужен любой документ, формально удостоверяющий факт окончания учебного заведения.
Устремленность нашей молодежи к образованию можно уподобить нежному и в то же время жизнестойкому растению, произраставшему в условияхвесьматеплич-ных, на почве традиционного для российского общества уважения к врачу, инженеру, педагогу. Потом, в советское время, его «удобряли» разного рода социальными поощрениями. Оно выдержало десятилетиями продолжавшуюся дискредитацию профессии интеллектуального труда. Оно показало устойчивость кзаморозкам последних лет. Однако всякой прочности есть предел...
Существует миф, который время от времени пытаются внедрить в общественное сознание, - миф об излишней образованности населения нашей страны, об избыточном уровне образования. Отсюда -удобный вывод: не следует ли его подсократить и таким образом и здесь сэкономить?
Аргументы тех, кто настаивает на тезисе об «излишнем» уровне образования населения, в наше время, когда ряд стран уже ставит задачу всеобщего высшего образования, представляются совершенно несостоятельными. Конкурентоспособность нашей страны впрямую зависит от ясной позиции в этом вопросе. Более того, нельзя допустить, чтобы ослабла забота о доступности образования; при этом необходимо иметь в виду не всякое, а именно качественное образование. Обращение к данной тематике, конечно, не должно умалять значимости других проблем образования; вместе с тем она не просто важна и достойна внимания: здесь сосредоточены, стягиваясь в узел, многие «проклятыевопросы» жизни общества.
Целый ряд исследований показывает, что граждане и социальные группы имеют неодинаковые возможности в получении образования. В социальной политике при решении задач доступности образования обычно принято концентрировать внимание на так называемых социально уязвимых слоях населения. К числу таковых относятся инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, лица с низкими доходами, малочисленные народы. Особое внимание к ним обусловлено тем, что в нормальном обществе существуют устойчивые ценностные представления о необходимости повышения доступности образования для представителей тех групп, которые обладают заведомо худшими возможностями участия в разных видах деятельности в сравнении с другими.
Для современных российских условий такие рамки анализа доступности образования являются неоправданно узкими.
Проведенные исследования демонстрируют наличие существенной разницы в возможностях получения качественного образования для сельских и городских жителей, для лиц с разным уровнем доходов, для выходцев из семей, принадлежащих к различным социальным группам. В условиях расширения платности образовательных услуг, происходящего на фоне низкого уровня жизни большой части населения страны, проблема доступности образования перестает быть проблемой лишь традиционно выделяемых слоев населения. Доступность качественного образования должна рассматриваться прежде всего с точки зрения специфических потребностей и возможностей различных групп населения, дифференцируемых по ряду социальных и экономических параметров.
В ходе формирования индивидуальных ориентаций и социального поведения в сфере образования молодые люди делают последовательные шаги от абстракций к реальности, от преобладания предпочтений к синтезу факторов - как «внутренних» (определяющих прежде всего личностные характеристики), так и «внешних» (по отношению к индивиду, т.е. более связанных со средой, социумом в целом), осмысливаемых ими применительно к собственному жизненному пути. При этом по преимуществу осознанно или интуитивно (на каждом шаге по-своему) они производят некое «суммирование» доступных им данных, собственных и чужих оценок ситуации и в итоге отыскивают результирующую, которая и определяет вектор поступков при переходе от предыдущей стадии формирования ориентаций и социального поведения к каждой последующей.
Когда молодые люди предпринимают попытки осуществить свои намерения в отношении образования, происходит их столкновение с реальностью. Последняя проявляет себя отнюдь не в том виде, в каком она отразилась в сознании, и не в той степени, в какой она учитывалась при фор-
мировании личных планов; выявляется «действительность как она есть». Материалы исследований показывают, что взаимодействие с «всамделишной» реальностью образовательной сферы происходит по-разному для молодых людей из разных социальных групп и имеет для них различные следствия. Здесь неравенство проявляет себя зримо и именно так, как оно сформировалось к определенному моменту под влиянием социальных условий.
На уровне школы срабатывают социальные, территориальные, экономические, институциональные барьеры, определяющие, в какую школу ребенок сможет поступить и какую окончить. Общественный статус родителей, материальное положение семьи, проживание в мегаполисе или в сельской местности и многие другие факторы, преодоление влияния которых затруднено или вовсе невозможно, в значительной мере обусловливают школьное настоящее подростка. Можно утверждать, что определенные разновидности школ являются «экологическими нишами» преимущественно для выходцев из тех или иных социальных слоев. А фундамент знаний и начала социализации в целом, заложенные в школе, в совокупности с ресурсами семьи
- культурными, материальными, другими
- определяют в решающей степени и все их будущее, жизненную карьеру.
По окончании школы формирование личных планов относительно выбора дальнейшего жизненного пути происходит на основе картины мира профессий, косвенно представляющих социальные статусы. При этом молодой человек должен в достаточной мере трезво оценивать реальность, в частности, собственные шансы на получение того или иного уровня образования, той или иной специальности. Принимая во внимание результаты эмпирических исследований, нужно признать, что подростки из групп, занимающих не верхние ступени в социальной иерархии, в значительной мере осознают существующее неравенство, проявляющееся в том числе в образовательной
сфере, и адаптируют свою жизненную стратегию к суровой действительности (учет фактора социального неравенства отчетливо проявляется, по нашим опросам, при переходе от предпочтений к формированию личных планов).
Нельзя исключить и того, что молодые люди учитывают регулирующие (по существу, ограничительные) факторы реальности еще на этапе формулирования предпочтений. Представляется обоснованным полагать, что выходцы из страт, далеких от вершины социальной иерархии, принимая во внимание свои шансы на достижение тех или иных позиций, корректируют ценностные ориентации в сторону их занижения уже на этой стадии.
Основываясь на эмпирических материалах и экстраполируя сделанные на их основе выводы, можно, по-видимому, утверждать, что не только при окончании средней (полной) школы, но и ранее, в старших классах происходит нечто подобное. Решение о целесообразности продолжения учебы в школе либо ухода из нее на различных ступенях обучения подростки и их родители принимают с учетом ряда факторов, в том числе шансов на получение определенного уровня образования и соответствующих вознаграждений в будущем. Это проявляется в динамике «отсева » из школы.
Отношение к образованию, как показывает целый ряд исследований, связано со структурой ценностей, преобладающих в той или иной социальной группе. В целом вырисовывается следующая картина.
Часть подростков и их родители не проявляют интереса (а потому и активности) к освоению ряда возможностей, предоставляемых системой образования (не хотят их использовать). У этих подростков и родителей либо отсутствует мотивация к достижению относительно высокихпозиций в обществе, либо мотивация есть, но они не ищут путей достижения таких позиций посредством образования.
Зачастую же сказывается неравенство в возможностях получения образования,
особенно ярко выявляющееся по отношению к качественному общему и профессиональному образованию (получение первого неразрывно связано с доступностью второго). В результате в значительной мере происходит не выравнивание шансов, не обеспечение вертикальной мобильности через образование, а именно легитимация унаследованного социального статуса и воспроизводство неравенства. При этом неудачу терпят и те, кто проявляет активность, чтобы получить качественное образование или образование высокого уровня, но не может преодолеть объективно сложившихся преград и воспользоваться возможностями, теоретически предоставляемыми всем членам общества. Здесь налицо обычно сильно выраженная мотивация к достижению относительно высоких позиций в обществе посредством образования, наталкивающаяся на социальные барьеры, препятствующие осуществлению намерений.
Еще одна значимая категория акторов образования - те, кто занижает планку своих ожиданий и, соответственно, не проявляет необходимой активности, поскольку не надеется преодолеть препятствия в получении образования, а в случае его получения - соответствующих диплому социальных благ. Это те, кто не стремится к достижениям в сфере образования потому, что не может преодолеть барьеры или предполагает, что не сможет их преодолеть. Такая позиция есть следствие определенного отношения к реальности - ее осознания и принятия: молодые люди ставят перед собой цели, исходя из реалистической (или пессимистической) оценки существующего положения дел. У них, конечно, есть мотивы к достижению более высоких позиций в обществе посредством образования, однако намерения корректируются пониманием существующих барьеров.
В итоге первая из описанных групп (не проявляющая интереса к возможностям в образовательной сфере) своим отношением к образованию, а третья группа (зани-
жающая свои ориентации) своим реальным поведением, по сути, поддерживают status quo и способствуют сохранению дифференциации в образовании и неравенства в обществе. Что касается второй из описанных групп, предпринимающей усилия к тому, чтобы декларируемое сделать реальным, то лидерам учебы в школе при переходе в профессиональные учебные заведения в конечном счете удается занять более или менее престижные позиции в образовательной сфере, однако значительная часть выходцев из низов терпит неудачу. Ситуация, в которой оказываются те выходцы из низов, кто стремится к образованию, но занижает уровень ориента-ций, следуя навязываемым обществом «правилам игры » («Всяк сверчок знай свой шесток»), а также те, кого при попытке достичь желаемого в образовательной сфере «отфильтровали», напомнив эти «правила», характеризуется известным синдромом, когда высокие аспирации сталкиваются с действительными возможностями. Такая ситуация порождает модель, которая, по выражению Р. Мертона, «приглашает к девиантному поведению [3].
Неравенство в доступе к образованию, дающему возможности для социальной мобильности, остается сегодня важной социальной проблемой. Приходится констатировать: за годы, когда общество стремилось к демократизации, в сфере образования ярко проявился обратный эффект - социальная дифференциация не только не преодолена, но и возросла. Если к анализу ситуации в обществе в целом прибавить статистические данные по образованию - общему среднему, среднему специальному и высшему, то неизбежен вывод, что социальная дифференциация усилилась и помолодела [4].
В настоящее время шанс получить качественное образование - в хороших школах, достойных вузах, по престижным специальностям - имеют главным образом те молодые люди, чьи родители могут заплатить за учебу в нерядовой школе, за пред-
варительную довузовскую подготовку, за обучение в элитарном вузе. Понятно, что через «золотое сито» проходят преимущественно подростки из высших социальных слоев, остальным же предоставляется право на «отсев » на более ранних стадиях обучения. Словом, настоящее образование становится привилегией.
Воспользовавшись распространенной метафорой, описывающей институт образования как социальный лифт, можно заметить, что одних он «везет» наверх, других - вниз, а третьи в нем «застревают». В перспективе жизненной карьеры это означает: одним - престижный статус, высокий уровень жизни, интеллектуальная деятельность; другим - массовые профессии, низкосортные развлечения и «гламурные » новости. Дети вчерашней и новой элиты, выходцы из других социальных групп, где старшее поколение сохранило либо обрело относительно высокий статус, поступают сегодня в систему элитного высшего образования, овладевают профессиями высокой квалификации; именно они и станут лидерами в завтрашнем российском обществе.
Факты заставляют признать: мы наблюдаем динамику определенных функций образования (она отмечается не только у нас) - от социальной селекции, осуществлявшей закрепление стратификации почти до ХХ в., к меритократической идеологии, на основе которой предпринимались попытки предоставления равных возможностей в сфере образования (главным образом, общего среднего образования), а ныне - к «парентократической » (от англ. parents -родители) модели, в которой «образование ребенка во всевозрастающей степени зависит от благосостояния и желаний родителей, нежели от его собственных способностей и усилий» [5]. Дифференциация зримо проявляет себя в средней школе, затем она обретает четкую определенность в сфере профессионального образования и закрепляется в ней; так формируется та самая реальность, которая находит свой отпеча-
ток в жизненных путях поколения: воспроизводство и углубление социального неравенства.
Разумеется, неправомерно и бессмысленно адресовать все упреки системе образования, возлагать ответственность исключительно на нее. Мы видим здесь лишь отражение происходящего в обществе в целом. Сфера образования - лишь зеркало, не будем же на него пенять.
Меры по выравниванию возможностей не только общеизвестны, но и предусмотрены официальными документами, например уже давно прописаны в Федеральной программе развития образования. Прежде всего, это развитие предшкольного образования. Доказано, что эффективность этих мер тем выше, чем раньше предпринимаются шаги по выравниванию.
Однако при реализации потенциально верного замысла необходимо учитывать сегодняшнюю ситуацию. К примеру, есть исследования, которые убедительно показывают неравенство доступа к пребыванию, а значит, и образованию в детских садах [6]. В настоящее время доступность детских садов у нас социально дифференцирована; она зависит и от уровня урбанизации поселения. Очередь в детские сады, как показывает государственная статистика, каждый год катастрофически растет: 193 тыс. человек (25 детей в расчете на 1000 детей в возрасте 1-6 лет) в 2000 г., 1238 тыс. человек (153 ребенка в расчете на 1000 детей в возрасте 1-6 лет) в 2006-м [7]. В таких условиях «совершенствование» предшколь-ного образования не уменьшит, а, скорее, значительно увеличит и без того существенное неравенство в доступности качественного образования. Нужно сначала принять меры к увеличению доступности детских садов, и притом хороших, для всех слоев общества.
В решении проблемы неравенства сфере образования - самим порядком вещей, основными принципами построения общества - неизменно отводится особое место.
Это происходит, с одной стороны, потому, что нельзя не думать о справедливости распределения самих по себе возможностей, предоставляемых обществом в области образования, - возможностей учиться, получать знания, квалификацию; они обладают ценностью для людей как таковые. Эту ценность принято называть терминальной; она особенно дорога всем, кто по своей профессии, своему жизненному пути связан с образованием. С другой стороны, образование, квалификация, специальность -это не только самоценность, но и инструмент, способ достижения целей, капитал для инвестирования. В этом, инструментальном и даже утилитарном, смысле получение возможностей в сфере образования означает доступ к другим общественным благам.
Чтобы получить тот или иной статус в обществе, нужно овладеть определенными ролями; чем развитее, сложнее «мир-театр», тем сложнее роли, которые должны освоить «люди-актеры ». Таким образом, в развитом обществе освоение многих ролей практически невозможно без учебы в образовательных учреждениях, без прохождения через формальные организации системы образования. Обретение определенных статусов в соответствии с тем или иным уровнем образования, той или иной квалификацией, специальностью в значительной степени облегчает, в свою очередь, доступ к материальному благополучию, власти и престижу.
Понятие «неравенство вообще», нередко весьма отвлеченное, и, в частности, циркулирующие в обществе представления о существующей дифференциации в образовании, обретают в социологическом исследовании «плоть и кровь» в виде конкретных эмпирических данных. Тогда разговор о неравенстве становится предметным, выводы - доказательными, аргументы - подкрепленными цифрами. Оказывается возможной обоснованная оценка нынешнего состояния и перспектив развития, не исключена и разработка необходимых мер по
социальному управлению, например, для смягчения назревающих в обществе конфликтов.
В исследованиях доступа к получению образования, как правило, отмечается зависимость социальных процессов в сфере образования от многих факторов, их неоднозначность. Образование при этом рассматривается как социальный институт, балансирующий между равенством и справедливостью. Напомним, что проблематика, связанная с ориентациями и реальными возможностями молодежи, активно разрабатывалась зарубежными социологами, своевременно откликнувшимися на социальный заказ: импульсом к исследованиям стало резкое обострение проблемы равенства шансов молодежи из различных социальных групп в сфере образования [8]. Чувствительность общества к этой теме проявилась, в частности, в таких событиях, как студенческая «майскаяреволюция» 1968г., ставшая важной вехой в новейшей истории развитых стран. Недаром работы французских социологов получили тогда огромный общественный резонанс.
Противоречие между декларируемым равенством прав на получение образования и действительным социальным расслоением в образовательной сфере правомерно рассматривается как проблема социеталь-ного характера. Кроме прочего, она непосредственно связана с тем, что называется социальным самочувствием населения. Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, невозможности заниматься любимой профессиональной деятельностью неминуемо вызывает неудовлетворенность человека своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отброшены на обочину жизни. Происходит разрушение идеалов, усиливается недоверие к социальным институтам и ценностям. Юноши и девушки перестают отождествлять себя с обществом, членами которого они являются. В
итоге молодежь становится идеальным объектом манипуляций, в том числе политических; она оказывается не субъектом общественной жизни, а средством, орудием, материалом для тех или иных сил.
Особенно актуальной представляется эта проблема в условиях современной России. Социальное расслоение, возможности социальной мобильности привлекают сегодня всеобщее внимание. Обстоятельства жизни общества заставляют с особенным беспокойством относиться к тому, как складываются жизненные пути молодых людей, к вероятным негативным последствиям их неудач и неудовлетворенности. Что касается интеллектуального потенциала, то эффективность его использования в немалой мере определит место нашей страны в быстроменяющемся мире.
Ориентируясь на новые модели развития, российское общество неизбежно сталкивается как с позитивными, так и с негативными их последствиями. Приходится на собственном материале изучать и оценивать складывающиеся социальные механизмы, возникающие конфликты, пути их разрешения. Здесь - одна из важнейших задач, стоящих сегодня перед отечественной социологией образования.
Этот небольшой экскурс в одну из тем исследований, ведущихся в социологии, предпринят для того, чтобы показать, насколько тесно происходящее в сфере образования связано с происходящим в обществе в целом. Потому и предстоящая наша конференция названа «Образование и общество». Только такой угол зрения может обеспечить уяснение сущности явных и пока еще скрытых проблем, приблизить возможности их разрешения.
При этом нельзя забывать о главном: образование - это сфера особая. Школа -не конвейерное производство, профессор -не служащий, а система образования - не подспорье для экономики. Здесь совершается социализация, творится личность, формируется человек, созидается важнейшее,
что определяет будущее страны. Продукт системы образования - не винтик для хозяйственной деятельности, которому надо определить место на рынке труда, а гражданин. Поэтому экономить на образовании недопустимо, бухгалтерский подход тут не годится, калькулятор не должен командовать. Следует быть стойкими в убеждениях, без которых цивилизация потеряет главный смысл. Да, есть резон в некотором смысле называть «услугами » то, что делает сфера образования; да, люди пользуются ими, даже покупают их, но это услуги особого, гуманистического рода. И не надо забывать, что, пользуясь образовательными услугами, люди оказывают великую услугу государству, стране, обществу: они тратят часть своей жизни, зачастую значительную, свою энергию - самые драгоценные свои ресурсы, чтобы своими усилиями, за свой счет увеличить самый важный ресурс нации - ее человеческий потенциал.
Литература
1. Бурдье П. Начала / Пер. с фр. М.: SocioLogos, 1994. С. 65.
2. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова.
М.: ИС РАН, 1998. С. 130-147, 264-280.
3. Merton R.K. Social Structure and Anomie //
Social Theory and Social Structure. Chapter IV. Glencoe: The Free Press, 1949. P. 148.
4. См.: Константиновский Д.Л. Неравенство
и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х). М.: ЦСО, 2008.
5. Браун Ф. Социальные изменения и обра-
зование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн. 2 / Под ред. М.М. Малышева. М.: ИС РАН, 1992. С. 163.
6. См.: Образование детей и взрослых: семей-
ные проекты траекторий. Информационный бюллетень. М.: ГУ-ВШЭ, 2005. № 7 (15); Селиверстова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора // Социол. исслед. 2005. № 2.
7. Образование в Российской Федерации:
2007. Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ, 2007. С. 225.
8. См.: Bourdieu P. andPasseron J.-C. Les Héritiers:
Les Étudiants et la Culture. Paris: de Minuit, 1964; Coleman J.S., CampbellE., Hobson C., et al. Equality of educational opportunity report. Washington, D.C.: US Government Printing Office, 1966.
KONSTANTINOVSKIYD.L. POINT OF SUPPORT. REFLECTIONS ON THE EVE OF THE CONFERENCE
This article deals with the revival, formation and current state of the domestic sociology of education. The short review of the development of this branch of sociology is given and its urgency is proved. In this connection the problem of availability of a high-quality education as one of the leading subj ects is analyzed. The effect of strengthening of social differentiation in a domestic education sphere under the influence of the general social situation and institutional factors is stated. The differentiation is vividly displayed at school, then it acquires still more definiteness in the sphere of professional education and is fixed in it; so the differentiation formed there finds the continuation in the further ways of life of generation, it is expressed in reproduction and deepening of social inequality. The article positions are based on the materials of the long-term sociological researches.
Keywords: sociology of education, conference, scientific community, prestige of education, social mobility.
