CC BY
2компоненте. Наставничество позволит выстроить внутри НИСК взаимовыгодный и продуктивный союз преподавателей и обучающихся, в котором каждый сможет раскрыть свой научный потенциал. Реальность создания такого сообщества возможна благодаря построению новых взаимообогащающих отношений с помощью различных моделей наставничества [1], как традиционных, так и новых, таких как, командное, скоростное, флеш-наставничество, реверсивное наставничество и др.
Литература:
1. Башарина, О.В. Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования / О.В. Башарина // Инновационное развитие профессионального образования. - 2018. - № 3 (19). - С. 18-26
2. Блинов, В.И. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев // Профессиональное образование и рынок труда. - 2019. - № 3,- С. 4-18
3. Вакуленкова, М.В. Педагогическое наставничество в профессиональном развитии студентов педагогических вузов и молодых специалистов / М.В. Вакуленкова // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 4(89). - С. 22-24
4. Гришина, Ю.В. Развитие исследовательской компетентности будущих магистров педагогических наук / Ю.В. Гришина // Профессиональное образование: актуальные проблемы и пути их решения: материалы V региональной науч.- прак. интернет-конференции. - Орёл: ОГУ имени И.С. Тургенева, 2023. - С. 174-179
5. Гришина, Ю.В. Формирование готовности к профессиональному социально-педагогическому творчеству в контексте компетентностного подхода / Ю.В. Гришина // Гуманитарные науки (Ялта). - 2021. - №2 (54). - С. 44-51
6. Мазурова, Е.Г Наставничество как стратегия непрерывного развития / Е.Г. Мазурова // АУ «Институт развития образования» Ханты-Мансийский автономный округ - Югра: [сайт]. - 29 с. - URL: https://iro86.ru/images/documents/l/Hacтaвничecтвocтpaтeгия_нeпpepывнoгo_paзвития.pdf. (дата обращения: 18.07.2023)
7. Методология (целевая модель) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися / под рук. Н.Ю. Синягиной. - М.: Рыбаков фонд, 2019. -256 с.
8. Наставничество: от модели к реализации. Материалы регионального форума / под ред. И.А. Гетманской, И.В. Стародубцевой; Департамент образования и науки города Севастополя, Государственное автономное образовательное учреждение профессионального образования города Севастополя «Институт развития образования». - Севастополь: ГАОУ ПО ПРО, 2022. - 103 с.
9. Психологические барьеры в научно-исследовательской деятельности молодых ученых / Бохан Т.Г., Шабаловская М.В., Галажинская О.Н. [и др.] // Сибирский психологический журнал. -2016. - № 62. - С. 81-95
10. Сажина, С.Д. Особенности организации наставничества в организации высшего образования / С.Д. Сажина // Человек. Культура. Образование. -2020. -№2 (36). - С. 175-184
11. Стромов, В.Ю. Развитие студенческого наставничества в научно-образовательной сфере в классическом вузе / В.Ю. Стромов, П.В. Сысоев, В.В. Завьялов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. -Т.23.№ 174. -С. 7-14
12. Шитикова, Е.В. Типы мышления студентов вуза с разным научным потенциалом / Е.В. Шитикова // Научные ведомости Серия Гуманитарные науки. - 2014. - №13 (184). - Выпуск 22. - С. 321-326. - URL: http://dspace.bsu.edu.rU/bitstream/123456789/13535/l/Shitikova_Tipy.pdf (дата обращения: 10.07.2023)
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Громова Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ТИПОЛОГИЗАЦИЯ ПРОЯВЛЕНИЙ ДИЗОРФОГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА РАЗНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ
Аннотация. В статье описаны некоторые моменты, препятствующие полноценному формированию орфографического навыка у школьников. Сюда можно отнести применение традиционных методов преподавания русского языка обучающимся с дизорфографией без учета их особых образовательных потребностей; несоответствие требований педагога, возможностям обучающихся; ограничение самостоятельности обучающихся на уроках. В результате все это приводит к становлению устойчивых нарушений письма, прогрессированию проявлений дизорфографии в средних и старших классах, что негативно сказывается на учебной мотивации. И только при своевременной и систематической логопедической помощи можно преодолеть дизорфографию и в некоторой степени предотвратить ее отрицательные последствия. Современные методики организации и содержания логопедической работы позволяют существенно улучшить процесс формирования самостоятельного, орфографически правильного письма школьника. Коррекционная работа по формированию орфографических действий у обучающихся средних классов с дизорфографией должна включать комплекс мер, направленных на устранение фонетических, фонематических, лексических, грамматических нарушений речи. Очень важной является деятельность школьного логопеда, которая осуществляется в нескольких направлениях: профилактическом, диагностическом, консультативном и коррекционном. Основными этапами такой работы являются: диагностический этап: анализируется и выявляется степень дизорфографического нарушения; подготовительный этап: уточняются причины возникновения патологии; коррекционный этап: осуществление преодоления нарушений орфографии: оценочный этап: оценивается эффективность коррекционной работы. Непосредственно в коррекционной работе задействуется обширный перечень методов и приемов: общие методы обучения, психологические, традиционные перцептивные, приемы получения обратной связи, специальные частные педагогические методы и приемы. Коррекционно-логопедическое воздействие в случае дизорфографии должно быть направлено на развитие произвольных языковых навыков, письменной и устной речи школьников; на формирование и совершенствование психических функций, их интеллектуальной и мотивационной деятельности. Только посредством такого воздействия можно решить задачи формирования и автоматизации орфографического навыка письма, а также развить у детей и подростоков предпосылки дальнейшего успешного обучения в школе.
Ключевые слова: дизорфография, письменная речь, коррекционное воздействие, школьники, обучение.
Annotation. The article describes some points that prevent the full-fledged formation of spelling skills in schoolchildren.This may include the use of traditional methods of teaching the Russian language to students with dysorphography without taking into
account their special educational needs; the discrepancy between the requirements of the teacher, the capabilities of students; the limitation of the independence of students in the classroom; the discrepancy between the teacher's action plan and the pace of work of students with dysorphographs. As a result, all this leads to the formation of stable writing disorders, the progression of manifestations of dysorphography in middle and high school, which negatively affects educational motivation. And only with timely and systematic speech therapy can dysorphography be overcome and its negative consequences to some extent prevented. Modern methods of organization and content of speech therapy work can significantly improve the process of forming independent, spelling rules. Correctional work on the formation of spelling actions in middle school students with dysorphography should include a set of measures aimed at eliminating phonetic, phonemic, lexical, grammatical speech disorders. Very important is the activity of the school speech therapist, which is carried out in several directions: preventive, diagnostic, advisory and correctional. The main stages of such work are: diagnostic stage: the degree of dysorphographic disorder is analyzed and revealed; preparatory stage: the causes of pathology are clarified; correctional stage: overcoming spelling violations: evaluation stage: the effectiveness of correctional work is evaluated. An extensive list of methods and techniques is used directly in correctional work: general teaching methods, psychological, traditional perceptual, feedback techniques, special private pedagogical methods and techniques.
Key words: dysorphography, written speech, correctional impact, schoolchildren, training.
Введение. Дизорфографические нарушения могут проявляться изолированно, но чаще всего это происходит в структуре тяжелого нарушения речи. И, как правило, это проявляется в наличии большого количества ошибок при письме.
Орфографическая ошибка традиционно в отечественной лингвистической науке изучается с позиции установления причин ее появления, особенностей анализа орфограмм русского языка, подвергаемых частому искажению.
Методическая литература орфографические ошибки, как правило, классифицирует по типам орфографии и орфографическим правилам Г7, С. 2151.
Следует отметить, что разделы орфографии, представленные в учебной программе по русскому языку характеризуются определенными принципами, лежащими в основе орфографической системы. Эти разделы представляют собой группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме. Орфографическое правило есть инструкция, указывающая на условия выбора правильных написаний (орфограмм) в словах. Такие условия выбора, как правило, характеризуются соответствующими фонетическими, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими и смысловыми особенностями слов, определяющими, правильность написания в том или ином случае. В орфографическом правиле допускается комбинирование двух-трех и более условий выбора. Запомнить и понять орфографическое правило означает запомнить условия и понять их связь с правильным написанием.
Изложение основного материала статьи. Исходя из распространенной типологизации проявлений дизорфографии у школьников, приведем структуру орфографических ошибок у обучающихся на разных образовательных ступенях. На рисунке 1 представлены классификации орфографических ошибок обучающихся 1-4 классов, описываемые в исследованиях Р.И. Лалаевой, А.А. Назаровой и И.В. Прищеповой. Как правило, это ошибки, нарушающие морфологический и традиционный принципы русской орфографии [ 13, С. 102].
Виды орфографических ошибок обучающихся 1-4 классов
Р.И. Лалаева:
-при написании проверяемых безударных гласных в корне;
-при воспроизведении слов с непроверяемым написанием в корне, при переносе слов;
-при написании прописной буквы в именах, отчествах и др.;
-при определении первостепенных школьных терминов: звук, слог, гласная, согласный;
-при пересказывании своими словами правил;
-при нахождении орфограмм (не видят места в словах, которые нужно проверять: (ЖИ, ШИ, СТН, ЧН, ЧК) [лала, с.58-59].
И.В. Прнщспова выделяет три вида дизорфографии:
—морфологическая: ошибки при проверке безударных гласных; знание правила, но не умение его применить, плохо запоминает правильное написание слов с удвоенными согласными, непроизносимыми звуками.
-синтаксическая: ошибки при расстановке знаков препинания, определении частей предложения, имеют место систематические синтаксические ошибки; при
самостоятельном составлении текста, высказывания
—смешанная: ошибки при анализе письменных работ фиксируются частотные синтаксические и орфографические ошибки [прищеп].
А.А. Назарова:
-ошибки по морфологическому и традиционному принципу письма: единообразное написание приставок («праснулась» вместо «проснулась»), корней («снижок» вместо «снежок»), суффиксов («белачка» вместо «белочка») и окончаний («краснами» вместо «красными»);
-ошибки по грамматическому принципу письма (правописание мягкого знака, в категории повелительного наклонения и инфинитива («проч» вместо «прочь»), и мягкого знака в конце существительных на шипящий согласный («рож» вместо «рожь»);
-ошибки переноса слов в связи с нарушением слогоморфемного принципа письма («сп-рятался»);
-ошибки слогоморфемного принципа, (перенос слов со строки на строку, ошибки «выхода за поля», связанные с незнанием правил деления слов на слоги, в результате чего при письме происходит выход за границы рабочего пространства);
-ошибки слитного написания елок между собой и со служебными частями речи, из-за нарушения лексикологического принципа письма («понебу» вместо «по небу», «онпозвал» вместо «он позвал», «о краска» вместо «окраска»);
-ошибки в написании заглавной буквы в именах собственных, обусловленные нарушением формирования семантического принципа письма (вася» вместо «Вася») [назар стенд, с.79-80]
Рисунок 1. Типологизация орфографических ошибок обучающихся 1-4 классов
Из содержания представленного рисунка, на мой взгляд, следует особенно выделить результаты исследования A.A. Назаровой, которая при обследовании младших школьников все выявленные у них орфографические ошибки, которые находятся в слабой позиции в слове, разделила на несколько групп и соотнесла с принципами, на которых базируется орфографически правильное письмо. Примечательно, что помимо самых распространенных ошибок морфологического и традиционного принципа, она также проанализировала и другие специфические ошибки, например, грамматического, лексикологического и слогоморфемного характера.
Н.Ю. Шариповой было проведено исследование по реализации типологического анализа орфографических ошибок у учащихся 5-6 классов. Анализ и классификация выявленных орфографических ошибок осуществлены также на основе учета орфографических принципов (рисунок 2). Исходя из представленного анализа, можно сделать вывод, что больше всего ошибок у обучающихся средних классов встречается морфологического, традиционного и фонетического характера при написании слов.
Виды орфографических ошибок обучающихся 5-6 классов
Ошибки морфологического, морфолого-■ рам магически!'о и морфолого-
синтаксического характера:
-при написании безударных гласных в корне, проверяемых ударением: вала (вола), порЕюй (парной), марской (морской);
-при написании гласных в падежных окончаниях существительных: к т&ги (к тете), о Марис (о Марии), в тетраде (в тетради);
-при написании гласных в личных окончаниях глаголов: строют, колят, воз ют (строят, колют, возят) и др.
Ошибки традиционного принципа написания слов:
—при напимании гласных Ы, И, А, У после шипящих и Ц: жыл, цыфра, шол, щюплый (жил, цифра, шёл, щуплый);
-при [^проверяемых безударных гласных в корне слова: вакзал, еабака, мароз (вокзал, собака, мороз);
-при двойных согласных: килограм, галлсрся, артилсрия (килограмм, галерея, артиллерия)и др.
Ошибки семантического принципа: при написании строчных и прописных букв: киев, Масла шипа (Киев, масленица), правописании имен собственных.
Ошибки фон ети ко-морфо логического характера: продуцируют ошибки при переносе слова с одной строки на другую: я-ма, надвязать, кос-тный (яма, над-вязать, кост-ный).
Ошибки фонетического принципа
письма и правил графики в написании:
-звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: зуп, дуп, эгзамен, шупка (зуб, дуб, экзамен, шубка);
-согласи ых в приставках на -з/-с: безпричинный, изеохнуть {беспричинный, иссохнуть);
-гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: порожик. серебреный, беседывать (порожек, серебряный, беседовать);
-графических сокращений:
существительное - су., суще., сельскохозяйственный - сель.-хозяй. (норма: сущ,, с.-х.) и т.п.
Орфографические ошибки принципа дифференцированного написания слов -ошибки лексикологического характера: при написании приставок пре- и при-: приодолеть, прикрасный, пребежать (преодолеть, прекрасный, прибежать), когда выбор (дифференциация) гласной е или и определяется значением слова.
Ошибки в реализации лсксико-сннтаксичеекого принципа русской орфографии: проецируются в ошибки слитного, раздельного или дсфисного написании слов: в старь, подорожному, краснобелый (встарь, по-дорожном у, краен о-бслый).
Рисунок 2. Типологизация орфографических ошибок обучающихся 5-6 классов
В текстовых работах школьников чаще всего наблюдаются нарушения, связанные с морфологическим, морфолого-грамматическим и морфолого-синтаксическим принципами орфографии. Наибольшее количество ошибок школьники средней образовательной ступени допускают при написании таких видов работ, как изложения, сочинения, письменные рассказы по картинке. У обучающихся с дизорфографией самопроверка не дает положительных результатов. С такой патологией учащиеся знают выученные орфографические правила, но практически их не способны применить. Им трудно находить орфограммы, то есть случаи, когда возможны два или более разных написания, а также подбирать проверочную форму слова согласно правилу.
Так, большинство авторов сходится на том, что самая распространенная форма дизорфографии - это при нарушении морфологического принципа письма. Это наблюдается при переходе в среднюю школу и связано с увеличением количества орфографических правил. Значительные трудности вызывает обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. И здесь характерно существенное количество ошибок в самостоятельном письме (сочинение, изложение, диктант, словарные слова, списывание). Эти ошибки также свидетельствуют о нарушении правил фонетического и традиционного принципов русской орфографии.
Имеются и некоторые исследования по выявлению специфического характера отклонений в речевом развитии, нарушенных звеньев и их комбинаций, наиболее часто встречающихся в структуре речевого дефекта у старших школьников - обучающихся 9-11 классов с дизорфографией. Так, установлено, что у старшеклассников с дизорфографией слабо сформированы фонематические процессы.
Также у обучающихся 9-11 классов с дизорфографией наблюдается преобладание несформированности лексико-грамматических процессов.
Можно сделать вывод, что на несформированность орфографического навыка письма у старшеклассников, то есть развитие у них дизорфографии, влияет нечеткость фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе.
Таким образом, анализируя в целом типологические особенности проявлений дизорфографии школьников, можно сказать, что в основном обучающимися всех образовательных ступеней допускаются ошибки, связанные с морфологическим принципом орфографии. Для его освоения необходимы хорошие теоретические знания школьника, а также умения фонетического, морфологического, синтаксического,грамматического, словообразовательного и семантического характера, которые у школьников с дизорфографией развиты слабо. Помимо этого, уже по окончании начальной школы, при переходе в средние классы у обучающихся отмечается устойчивое нарушение всех принципов русской орфографии (традиционного, фонетического, морфологического, дифференцированного и др.), что должно определять целевое направление поиска путей оптимизации коррекционного и обучающего процессов.
Коррекционная работа по устранению нарушений в орфографических действиях, то есть дизорфографии у детей и подростков, ведется специалистом-логопедом. Важна деятельность школьного логопеда, которая заключается в профилактических, диагностических, консультативных и коррекционных работах. Логопедическая помощь в рамках школьной организации оказывается при освоении образовательных программ. Она организуется с обучающимися в помещениях, оборудованных с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и состояния их здоровья и отвечающих санитарно-гигиеническим требованиям, предъявляемым к таким помещениям. Проводятся подобные работы в индивидуальной или групповой, подгрупповой формах. Количество и периодичность таких занятий определяется учителем-логопедом, который обязательно учитывает степень выраженности речевого нарушения обучающегося, рекомендации ПМПК, ППк [6, С. 27].
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна строиться:
1. На основе теоретических положений:
-теории единства развития речи и мышления: методы и приемы (анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация);
-теории поэтапного формирования умственных действий: материализация, выполнение действий в речевом плане, и далее — в умственном плане;
—теории формирования понятий: усваиваются в процессе движения от конкретного к общему и абстрактному, от недифференцированного общего к частному, а через него - к абстрактному.
2. На основе педагогических принципов: —доступности и посильности - обучение па
высоком уровне трудности, с соблюдением меры через повышение качества;
-сознательности - осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, выработку автоматизма их применения в речи;
-самостоятельности - логопед никогда не сообщает ученикам информацию в готовом виде -он лишь подводил их к правильному пониманию;
-коллективной формы работы - психические процессы первоначально формируются в коллективной совместной деятельности, а потом превращаются в форму индивидуальной деятельности.
3. На основе лингвистических принципов: -системности - тесное взаимодействие при
развитии всех предпосылок для создания полноценного орфографического навыка письма;
—минимизации языка - отбор речевых и языковых средств для занятий.
4. На основе психологических принципов: -единства формирования сукцессивных и
симультанных процессов - в процессе онтогенеза происходит постепенный переход от сукцессивного восприятия к симультанному;
-дифференцированного подхода
определяются доминирующие направления логопедической работы, учитывающие особенности развития детей;
—учета индивидуальных особенностей -движение от ребенка, его особенностей, нужд и потребностей к учебному материалу по возможностям школьника, но не ниже образовательного минимума;
-аппроксимации - «снисходительное отношение» к допускаемым учащимися ошибкам в процессе письменноречевой деятельности.
5. На основе общих методов обучения:
—методы стимулирования и мотивации учения (дидактические игры, учебные дискуссии); методы стимулирования и мотивации ответственности (метод поощрения, метод создания ситуации успеха, метод представления учебных требований);
—гностические методы: информационно-рецептивный метод (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный метол (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка) и проблемно-поисковые {проблемный, эвристический и исследовательский) методы.
6* На основе психологических методов обучения на основе ведущих мыслительных операций: аналитический и синтетический, сравнение и обобщение; абстрагирование и конкретизация; классификация и
систематизация.
7. На основе традиционных перцептивных методов: словесные (беседа, рассказ, диалог); наглядные (иллюстраций, демонстраций) и практические (метод упражнений, учебный эксперимент),
8. На основе приемов получении обратной связи: методы контроля и самоконтроля (устный и письменный, индивидуальный контроль и фронтальный контроль, программированный контроль и тесты, самоконтроль).
9. На основе специальных частных педагогических методов и приемов: прием изучения материала по блокам, прием опоры на чувство языка, метод отключения денотата, психотерапевтические методы и приемы (элементы проективного рисования, музыкальной терапии, психогимнастики, релаксационные упражнения, отдельные тренинговые упражнения), логико-алгоритмический метод (обучение школьников алгоритмам, сообщение готовых алгоритмов, подведение учащихся к самостоятельному открытию алгоритмов, (посгановка вопросов, приведение примеров, показ наглядного материала, решение орфографических задач и т.д.)), поэтапное формирование логических приемов мышления с постепенным переходом непосредственно к элементам алгоритмизации.
Рисунок 3. Условия логопедической работы по коррекции дизорфографии
Таким образом, суть коррекционной работы, представленной на рисунке 3, заключается в особом алгоритме, включающем теоретические основания, определенные принципы, методы и приемы работы, основанные как на традиционных, так и на специальных подходах. Данный авторский подход предполагает комплексность и системность, что способствует устранению дизорфографии у обучающихся, формированию у них орфографически правильного навыка письма.
Что касается современных средств, используемых в логопедической работе, то здесь можно отметить экспериментальное исследование М.А. Лаврентьевой, которая выявила значительные возможности в формировании орфографического навыка у школьников такого средства современной информационно-образовательной среды как компьютерный тренажер. Предлагаемый автором комплекс компьютерных тренажеров включает три самостоятельных тренажера с дифференцированными заданиями на три уровня сложности, включая содержание и пути реализации этого содержания [4, С. 34].
Первый тренажер направлен на исключение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и их совершенствование в дальнейшем. Здесь уточняется и расширяется словарь обучающихся; формируются умения адекватного его использования для построения высказывания; развивается и совершенствуется грамматический строй речи.
Действие второго тренажера заключается в формировании навыков чтения и письма. Здесь предлагаются задания многопланового характера, что позволяет применять такой тренажер на разных этапах коррекционного воздействия по преодолению дизорфографии.
Третий тренажер развивает и совершенствует умения моделировать связное высказывание посредством заданий, ориентированных на постепенность перехода к формированию умений составлять развернутые письменные тексты.
По мнению автора методики, подобные логопедические тренажеры имеют преимущества следующего характера: учет индивидуального темпа работы школьника, который сам управляет когнитивным процессом; возможности сокращения времени отработки заданных навыков; увеличение числа тренировочных заданий; успешность в достижении уровневой дифференциации; формирование высокой мотивации учебной деятельности. В целом, компьютерные тренажеры способствуют приобщению школьников с дизорфографией к современным информационным технологиям, которыми целесообразно дополнять традиционные логопедические занятия.
Выводы. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие в случае дизорфографии должно быть направлено на развитие произвольных языковых навыков, письменной и устной речи школьников; на формирование и совершенствование психических функций, их интеллектуальной и мотивационной деятельности. Только посредством такого воздействия можно решить задачи формирования и автоматизации орфографического навыка письма, а также развить у детей и подростоков предпосылки дальнейшего успешного обучения в школе.
Следует отметить, что на практике существуют некоторые моменты, препятствующие полноценному формированию орфографического навыка у школьников. Сюда можно отнести применение традиционных методов преподавания русского языка обучающимся с дизорфографией без учета их особых образовательных потребностей; несоответствие требований педагога, возможностям обучающихся; ограничение самостоятельности обучающихся на уроках; расхождение плана действий учителя с темпом работы учеников-дизорфографиков. В результате все это приводит к становлению устойчивых нарушений письма, прогрессированию проявлений дизорфографии в средних и старших классах, что негативно сказывается на учебной мотивации. И только при своевременной и систематической логопедической помощи можно преодолеть дизорфографию и в некоторой степени предотвратить ее отрицательные последствия. Перечисленные выше методики организации и содержания логопедической работы позволяют существенно улучшить процесс формирования самостоятельного, орфографически правильного письма школьника.
Литература:
1. Азова, О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Дис.... канд. пед. наук / О.И. Азова. - М.: 2006. - 391 с.
2. Айзман, Р.И. Медико-биологические основы дефектологии / Р.И. Айзман. - М.: Юрайт, 2020. - 225 с.
3. Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников: практ. пособие / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2019. - 157 с.
4. Беломестнова, Н.В. Когнитивный стиль в биологически детерминированных модусах мышления / Н.В. Беломестнова // Ананьевские чтения - 2003. Материалы научно-практической конференции 28-30 октября 2003 г., Санкт-Петербург / Под общ. ред. Л.А. Цветковой, Л.А. Головей. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - С. 83-84
5. Выготский, Л.С. Проблема сознания / Л.С. Выготский // Психология грамматики. - М.: Изд-во МГУ, 1968. -С. 178-196
6. Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.
7. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: учеб. пособие для вузов / И.И. Мамайчук. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2019. - 318 с.
8. Мисаренко, Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для СПО / Г.Г. Мисаренко. -2-е изд., испр. и доп. -М.: Юрайт, 2019. - 314 с.
9. Прищепова, И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.В. Прищепова. - М.: Юрайт, 2020. - 202 с.
10. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. - СПб.: КАРО, 2006. - С. 5.
Педагогика
УДК 372.862
кандидат педагогических наук, доцент Гусевская Ольга Валерьяновна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РОБОТОТЕХНИКИ В ШКОЛЬНЫЙ КУРС «ТЕХНОЛОГИЯ»
Аннотация. Робототехника как современный компонент технологического образования уверенно входит в школьную практику. Это развитие обусловлено действующими федеральными государственными образовательными стандартами начального общего и основного общего образования. Реализация содержания по робототехнике, заложенного в нормативную и методическую базу начального общего и основного общего образования, требует от образовательных организаций специальных организационно-педагогических условий. В статье представлена характеристика ключевых ресурсов, составляющих данные условия. Выделены подходы к формированию материально-технической базы для преподавания робототехники. Обозначены проблемы, с которыми столкнулись учителя при проектировании и реализации учебного содержания по робототехнике в условиях школьного урока.
Ключевые слова: робототехника, образовательная робототехника, учебный модуль «Робототехника», технологическое образование, учебный предмет «Технология».
