CC BY
33Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Бызова Юлия Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В СОСТОЯНИИ РЕЧЕВЫХ И НЕРЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ
Аннотация. В статье актуализирована проблема изучения стойких орфографических ошибок письма у младших школьников. Перспективность изучения дизорфографии с позиции анализа речевых и неречевых процессов продиктована необходимостью определения оптимальных ресурсов коррекционной работы в аспекте их дифференциации. Проведенная двухвекторная типологизация показателей речевых и неречевых процессов позволяет констатировать неоднородность проявлений в структуре овладения орфографией младшими школьниками.
Ключевые слова: дизорфография, речевые процессы, неречевые процессы, типологические различия, орфографические ошибки.
Annotation. The article actualizes the problem of studying persistent spelling errors in writing in primary school children. The perspective of studying dysorphography from the point of view of analyzing speech and non-speech processes is dictated by the need to determine the optimal resources of correctional work in terms of their differentiation. The two-vector typology of indicators of speech and non-speech processes allows us to state the heterogeneity of manifestations in the structure of spelling acquisition by younger schoolchildren.
Keywords: dysarthria, verbal processes, nonverbal processes, typological differences, spelling errors.
Введение. В настоящее время отмечается рост количества детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи. Достаточно часто встречаются младшие школьники, которые не усваивают правила орфографии и допускают систематические орфографические ошибки на письме. У большинства их них констатируется дизорфография, которая рассматривается как стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками [7].
Описание симптомокомплекса, механизма дизорфографии и организации коррекционной работы учителя и логопеда общеобразовательной школы по преодолению нарушений письма представлены в работах: О.И. Азовой [1], Л.В. Аскульской [2], О.В. Елецкой [4], Р.И. Лалаевой [8], Л.Г. Парамоновой [10], И.Н. Садовниковой [12]. Но разработка целенаправленных и личностно-ориентированных средств и приемов коррекции дизорфографии остается актуальной проблемой современной логопедии. Методы, средства и приёмы по коррекции дизорфографии, должны учитывать вариативную и неоднородную структуру нарушений письма у младших школьников. В младшем школьном возрасте значительное влияние при усвоении навыков письменной речи и орфографии большое влияние оказывает уровень развития устной речи и познавательных психических процессов. В контексте дифференцированного подхода в работе учителя и логопеда, диктуется необходимость типологизации показателей неречевых и речевых процессов у младших школьников с дизорфографией. Неусвоение детьми правил русской орфографии ведет к школьной, а затем и к социальной дезадаптации.
Изложение основного материала статьи. Как показывают исследования, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих обучающихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и коррекционных учреждениях. Отмечается, что уровень развития устной речи оказывает значительное влияние на усвоение ребенком навыков орфографии. Поэтому необходимо, чтобы у ребенка были сформированы навыки фонетические и фонематические, а также навыки языкового оформления речи. Существенную роль в возникновении орфографических ошибок у школьников играет низкий уровень свойств внимания: концентрации, распределения и переключения, а также нарушения слухоречевой памяти. Процесс коррекции дизорфографии должен учитывать указанные особенности возникновения данного нарушения.
В рамках заявленной темы нами было проведено исследование на базе двух общеобразовательных школ с целью анализа состояния речевых и неречевых процессов у младших школьников с дизорфографией и последующим установлением типологических различий. Экспериментальную выборку составили 39 обучающихся 3-4 классов младшего школьного возраста с дизорфографией, которые составили 26% от общего числа обследованных школьников (150 человек).
В ходе исследования неречевых процессов использовались диагностические задания, представленные в трудах А.Р. Лурия [9], В.А. Калягина и Т.С. Овчиниковой [6], И.В. Прищеповой [11], Е.Ю. Бруннера [3]. Анализ осуществлялся по следующим пяти «блокам»: особенности зрительного восприятия, внимания, памяти мышления и ручной моторики.
По результатам диагностики зрительного восприятия - 23,1% школьников экспериментальной группы (с дизорфографией) испытывали затруднения в выполнении заданий на зрительный гнозис, анализ, синтез и пространственные представления. У контрольной группы школьников (с нормативным письмом) основные трудности касались зрительного анализа и синтеза (10,5%).
При выполнении заданий на исследование внимания у 42,1% школьников с дизорфографией были зарегистрированы низкие показатели объема и устойчивости. При этом в контрольной группе ошибки внимания регистрировались лишь в 5,3% случаев, и они носили ситуативный характер. При изучении переключения внимания у испытуемых с дизорфографией фиксировались следующие затруднения: 5,3% школьников смогли выполнить задание только с помощью взрослого, 26,3% школьников исправляли свои ошибки самостоятельно по мере выполнения задания, но им потребовалось больше указанного времени, 21,1% школьников стали ошибаться после первой минуты задания, что указывает на повышенную
истощаемость внимания. В контрольной группе школьников ошибки переключения внимания регистрировались у 10,5%.
В задании «Пиши и считай» на исследование распределения внимания 21,1% школьников экспериментальной группы наиболее часто ошибались при выполнении его устной части; 15,3% допускали ошибки в письменных заданиях (при безошибочном выполнении устной части задания), Остальные 63,25% допускали ошибки, как в письменной, так и устной части задания. Темп выполнения был более медленным, чем у детей контрольной группы, где ошибки допустили 15,3% испытуемых, но последующим их исправлением.
При исследовании непроизвольного запоминания ошибки допустили 21,1% школьников с дизорографией. В основном они забывали слова со сложной звукослоговой структурой. Среди школьников контрольной группы ошибки регистрировались у 5,3%. Более продуктивно выполнили задания, где требовалось произвольное запоминание (10,5% ошибок).
В заданиях на слуховую память младшие школьники с дизорфографией допустили ошибки в 21,1% случаев, в контрольной группе их насчитывалось 10,5%. Данная статистика связана с объективными трудностями заданий и недостаточным использованием испытуемыми слухового канала при запоминании материала, в целом.
При изучении обобщающей функции мышления в экспериментальной группе затруднения были зафиксированы у 15,3% школьников (неточное знание видовых групп, недостаточная широта представлений об окружающем).
При исследовании состояния ручной моторики наибольшие трудности были выявлены при исследовании графических навыков и при координации движений (17,9% - экспериментальная группа 10,5% - контрольная группа).
Для анализа речевых процессов были выбраны задания, представленные в работах Л.Г. Парамоновой [10] и О.Б. Иншаковой [5]. В качестве основных линий анализа речевых процессов нами были выбраны:
- состояние фонематического восприятия;
- состояние фонематического анализа и синтеза;
- состояние активного словаря;
- состояние лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.
По результатам исследования у 53,8 % детей с дизорфографией нарушено фонематическое восприятие. Наиболее отчетливо это проявлялось в заданиях с оппозиционными звуками (21,1%), что связано с неточным фонематическим образом звука у детей с дизорфографией, влияющим на качество его произнесения. Дифференциация оппозиционных звуков в словах-квазиомонимах дается таким детям легче, так как данные слова имеют лексическое значение, что помогает их восприятию детьми. У школьников с нормативным письмом проблемы были зафиксированы в 25,6% случаев (в основном, это - затруднения при дифференциации согласных: с-ц, т-ц, с-ш).
У младших школьников с дизорфографией выявлены следующие затруднения в заданиях на фонематический анализ и синтез: определение количества звуков в словах (43,5%), определение места звука по отношению к другим звукам в слове (58,9%) В контрольной группе фиксировались незначительные и ситуативные затруднения (10,5%).
При исследовании состояния активного словаря выявлено, что большинство школьников с дизорфографией (64,1%) испытывали затруднения в заданиях с однокоренными и сложными словами. Особенно трудными оказались задания на подбор обобщающих понятий и определений к словам. В задании на подбор существительных по лексическим темам трудности были у 12,8% выборки школьников; при работе с прилагательными и глаголами у школьников помощь логопеда понадобилась только 10,5% обучающихся, остальные справлялись самостоятельно (количество ошибок не превышало трех, при указании на ошибку, они ее самостоятельно исправляли). При подборе синонимов 12,8% школьников испытывали трудности в выполнении задания. У 15,3% детей контрольной группы трудности возникли в некоторых заданиях ввиду потери концентрации внимания.
Исследование грамматического строя и связной монологической речи, показало, что у школьников с дизорфографией наблюдались аграмматизмы, ограничения свободного выбора грамматических форм (69,2%), тогда как в контрольной группе данные позиции регистрировались у 15,3%.
По результатам первичного количественного и качественного анализа состояния речевых и неречевых процессов у младших школьников с дизорфографией были составлены индивидуальные профили, которые в дальнейшем выступили основой типологизации. Первый вектор дифференциации по преобладанию нарушений со стороны речевых и неречевых процессов позволил выделить три типогруппы.
Первую типогруппу (25,6%) составили младшие школьники с дизорфографией, у которых основные проблемы были связаны со слабостью ряда неречевых процессов (преимущественно с недостатками ручной моторики, внимания и памяти). Вторую типогруппу составили школьники с преимущественной недостаточной сформированностью речевых процессов: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, грамматический строй речи (33,3%). В третью группу (смешанную) вошли младшие школьники, у которых регистрировались одновременно недостатки в состоянии речевых и неречевых процессов (41,1%).
В рамках второго вектора анализа дифференциация была проведена внутри отдельных форм дизорфографии: морфологической, синтаксической и смешанной.
Анализируя морфологическую дизорфографию следует подчеркнуть, что она связана с нарушением морфологического принципа орфографии и опирается на теоретическую и практическую подготовку обучающихся в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания. В рамках проведенного исследования данная форма была зарегистрирована у 33,3 % младших школьников из общей выборки испытуемых с дизорфографией.
Распространённой в письменных работах школьников была ошибка по орфограмме «Безударная непроверяемая гласная в корне слова» («мароз», «польто», «белет»). Обучающиеся часто допускали следующие орфографические ошибки:
- смешение гласных: О-А, Е-И, Я-И-Е («санливый», «свитло», «потрисение») - у 38,6% школьников экспериментальной группы;
- замены гласных: О-А, Е-И, Я-И-Е («фантозировать», «полиденел», «потресение») встречались в письменных работах 30,7%. Происхождение таких ошибок можно объяснить ошибочным написанием.
- ошибочное правописание гласных в приставках («паскакали», «прайтись») наблюдались у 30,7%.
У этой группы младших школьников в большей степени наблюдались нарушения в области речевых процессов: фонетический анализ и синтез, и нарушения неречевых процессов: внимания, памяти и мышления.
Синтаксическая форма дизорфографии рассматривается как стойкая неспособность в овладении синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией, зафиксирована у 23,1% испытуемых. У этой группы школьников в большей степени наблюдались нарушения, в области речевых процессов: грамматического строя речи, и нарушения неречевых процессов: внимания.
Все пунктуационные ошибки, которые наблюдались в письменных работах младших школьников с данной формой дизорфографии, можно разделить на 4 группы:
- отсутствие нужных знаков препинания в предложении, наблюдались у 44,4% обучающихся;
- лишние знаки препинания, встречались у 22,2% школьников;
- употребление неправильного знака препинания (22,2%);
- неверная постановка знака препинания (не в том месте, где требуется), встречались у 11,2% обучающихся.
Смешанная форма дизорфографии, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок, была констатирована у 43,6% обучающихся с дизорфографией. У данной группы детей наблюдалось нарушения в области неречевых процессов (внимания, памяти) и речевых (грамматического строя речи, фонематического анализа и синтеза и состояние активного словаря).
Выводы. Для успешного овладения орфографическими навыками необходим определенный уровень развития неречевых (зрительного восприятия; внимания; памяти; мышления; ручной моторики) и речевых процессов (фонематического восприятия; фонематического анализа и синтеза; активного словаря; лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи).
Среди неречевых процессов у школьников с дизорфографией, зафиксированы недостатки концентрации и устойчивости внимания, обобщения, зрительного восприятия и запоминания. Меньше всего затронутыми оказались мышление и ручная моторика. При этом, больший спектр затруднений был зафиксирован среди речевых процессов, а именно: со стороны лексического и грамматического оформления речи. Неоднородность проявлений нарушений речевых и неречевых процессов у младших школьников с дизорфографией диктует необходимость использования дифференцированного подхода в процессе логопедической коррекции с учетом выявленных характеристик.
Литература:
1. Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007. - 51 с.
2. Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы. Пособие для логопеда / Л.В. Аскульская. - М: Владос, 2017. - 127 с.
3. Бруннер Е.Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и психокоррекции / Е.Ю. Бруннер. - Ростов-на-Дону. Феникс. - 2006. - С. 125.
4. Елецкая О.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учеб.-метод. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. - 312 с.
5. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. - М.: В Сеачев, 2016. - 72 с.
6. Калягин В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум / Т.С. Овчинникова, В.А. Калягин. - Санкт-Петербург: КАРО, 2013. - 432 с.
7. Каштанова С.Н. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Каштанова, Н.В. Константинова // Современные проблемы науки и образования, 2015. - №4. - С. 234
8. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 224 с.
9. Лурия А.Р. Очерки психофизиология письма / А.Р. Лурия. М. 1950. С. 78.
10. Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии / Л.Г. Парамонова. СПб. Детство-Пресс, 2008. - 224 с.
11. Прищепова И.В. Логопедия: дизорфография у детей: учеб. пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры / И.В. Прищепова. - М.: Юрайт, 2019. - 201 с.
12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. - М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 2012. - 240 с.
Педагогика
УДК 347.147
доктор филологических наук, профессор Киуру Константин Валерьевич
Челябинский государственный университет (г. Челябинск); кандидат педагогических наук, доцент Попова Екатерина Евгеньевна Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск); кандидат педагогических наук Агапов Алексей Иванович
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Челябинск)
ПОДРЫВ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ЦИФРОВУЮ ЭПОХУ
Аннотация. Образовательная миссия вуза не изменилась и не изменится в будущем, однако способы, которые мы используем для ее выполнения, постоянно подвергаются изменениям. Цель исследования -выяснить отношение к МООК (массовым открытым онлайн-курсам) преподавателей вузов. Преподаватели разрабатывают онлайн-курсы, встраивают эти курсы в свои дисциплины, в ходе регулярного общения со студентами формируют их вовлеченность в образовательный процесс. Вовлеченность мы понимаем как включенность учащегося в эффективные образовательные практики.
